LIHTSA KEELE REEGLID

Jaan Mikk

 

1. Teksti ülemäärase keerukuse tekkemehhanism. Reeglid-soovitused lihtsama väljenduse otsijaile. Reeglite lähtekohad.

 

Teksti mõistetavusele tuleb nii mõnigi kord teadlikult tähelepanu pöörata. Näiteks kooliõpikuid ja populaartea­duslikke raamatuid kirjutavad tavaliselt eriteadlased, kes tunnevad põhjalikult oma ainet, selle fakte, termineid ning mõttekäike. Seetõttu väljenduvad teadlased lühidalt ja abstraktselt; nende väljendusviis on mõistetav teistele eriteadlastele, kuid asjasse pühendamatuile võib see aru­saamatuks jääda. Küllap seetõttu ongi meie kooliõpikud ülemäära rasked ja sobimatud iseseisvaks tööks. Kui autor pöördub vähem etteval­mistatud lugejate poole, siis peaks ta teadlikult arvestama mõistetava teksti reegleid.

 

Autor teab, millest ja mida ta kirjutab, ta kasutab endale tuntud sõnu ja väljendeid. Lugeja ei tea autori mõtteid, ta peab neid mõistma ja mõistatama autori väljenduste põhjal. Seetõttu võib lugemine olla hoopis raskem kui kirjutamine.

 

Lihtne keel meeldib, sest see näitab autori selget mõt­lemist, head ainetundmist ja heasoovlikkus. Eelnenud mõtteavaldustest näeme, et lihtne stiil pole autori piiratuse tundemärk. Hoopis vastupidi — arusaa­dav esituslaad näitab autori tähelepanelikku suhtumist lugejasse.

 

Käesolevas artiklis me vaatleme reegleid, mis juhen­davad, kuidas tuleks kirjutada, et lugejad teksti hästi mõistaksid. Need reeglid on sõnastatud käskivas kõne­viisis, aga nad pole käsud, vaid soovitused. Küllalt sageli pole reegleid võimalik ega vajalikki järgida. Käsitletava teema sisuline keerukus tingib ka väljenduste teatud minimaalse keerukuse ja lugejate mõistmisoskuse kõrge arengutase teeb mõttetuks materjali väga lihtsa esituse. Seepärast pole õige järgnevaid reegleid vaadelda kategooriliste käskudena, mille vastu iialgi eksida ei tohi. Näiteks soovitus vältida võõrsõnu ei tähenda, et me neid üldse tarvitada ei tohi, võõrsõnu tuleb ja võib tarvitada, kui seda nõuab käsitletav teema ja lubab lugejate mõistmisoskus. See ja kõik teisedki soovitused on teenäita­jaiks neile, kes tunnetavad vajadust ja soovivad oma mõt­teid arusaadavamalt esitada.

 

Mõistetava teksti reeglitel on kolm lähtekohta. 1. Mõistetavusuuringutest selgub, kuidas teksti tunnused seostuvad mõiste­tavusega, ja nende seoste põhjal võib öelda, mida tuleks teha mõistetavuse tõstmiseks. Näiteks lause pikkuse ja keerukuse seosest tuleneb soovitus vältida pikki lauseid. 2. Stilistid on andnud üsna palju soovitusi selle kohta, kuidas mõtteid selgelt, täpselt ja lühidalt väl­jendada. 3. Ilukirjandus- ja teaduskeele võrdluse tulemused näitavad, mille poolest keeruline tekst lihtsast erineb.

 

Vaadeldavad reeglid on omavahel seotud ja neid võib mitmeti rühmitada. Meie rühmitus toetub osakorrelatsioonidele, mis ilmnesid mõistetavuse komponentide vahel. See rühmitus on päris heas kooskõlas ka teksti mõistmise tasanditega.

 

 

2. HOIDUGE TUNDMATA SÕNADEST!

Vähem tuntud sõnad: võõrsõnad, oskussõnad, pikad sõnad, harva esinevad sõnad. Uute sõnade selgitamine. Väljendustäpsus.

 

Teksti mõistmise esimeseks tasandiks on sõnade mõist­mine ja esimeses reeglitegrupis vaatlemegi, kuidas saab autor seda soodustada. Põhimõtteliselt tuleb selleks luge­jat juhtida seoste kujundamisele sõna ja tema tähenduste vahel või siis väljendada oma mõtteid lugejale tuntud sõnadega. Kuidas aga teada saada, milliseid sõnu lugeja ei tunne? Kuidas suunata sõna ja tema tähenduse vahelise seose kujunemist? Nendele küsimustele aitavad vas­tata järgnevad reeglid.

 

1.   Vältige võõrsõnu!

Emakeel võimaldab nähtuse olemust väljendada sageli hoopis täpsemalt ja ilmekamalt kui võõrsõnad. Võõrsõna ei tekita kujutlust, seda on tihti raske mõista. Paljud autorid on rõhutanud, et tuleb täielikult kasutada emakeele rikkusi. Võõrsõna on õigustatud siis, kui meil puudub emakeeles vastava mõiste tähistus või kui see võõrsõna on meile juba omaseks saa­nud.

 

2.   Ärge liialdage oskussõnadega!

Mida rohkem on tekstis oskussõnu, seda keerukam on tekst, sest lugeja ei pruugi kõiki oskussõnu tunda. M. Bauman ja K. Nestler (1976, lk. 37 peavad oskussõnu niivõrd oluliseks, et määravad nende järgi teksti keerukust. Nad jagasid oskussõnad kolme gruppi:  1 — üldtuntud oskussõnad, 2 — tuntud oskussõnad ja 3 — tundmata oskussõnad.

 

V. Eesmaa, O. Nilson ja E. Prikk (1975) tegid kindlaks, et meie geograafiaõpikutes on väga palju selliseid taime- ja loomanimetusi, mida ei ole botaanika- ega zooloogia-õpikuis ja mida ka geograafiaõpikuis ei selgitata. Taolisi oskussõnu oli rohkem hiljem väljaantud geograafiaõpikuis, ehkki G. Merzyn (1987) leidis, et ka Saksamaa õpikuis on liiga palju termineid. Nüüd tuleb õpi­kud vabastada teisejärgulisest ainestikust ja  sisse jätta ainult kõige olulisemad oskus­sõnad.

 

3.   Eelistage lühemaid sõnu!

Selle soovituse toetuseks võime meenutada mõnd tõsiasja.

1. Teaduslikud tekstid on ilukirjandusest keerukamad ja teaduslikes tekstides on ka sõnad pikemad.

2.   O. Lutsu üliloetava jutustuse «Kevade» sõnade keskmine pikkus on tunduvalt väiksem kui IV klassi õpikuis.

3.   Kui me asendame mõne sagelitarvitatava sõna uuega, siis on see uus sõna tavaliselt lühem  asendatavast  sõnast.

 

Käesoleva reegli juures tuleks eriti toonitada üht täp­sustust, mis on oluline ka teiste reeglite puhul. Meie reeglid väljendavad seoseid paljude nähtuste tunnuste vahel, aga leidub küllaltki palju üksikjuhte, kus need seaduspärasused ei kehti. Võib näiteks tuua üsna palju pikki sõnu, millest me hästi aru saame, kuid siiski on üldjuhul pikemad sõnad raskemini mõistetavad.

 

4.   Vältige harva esinevaid sõnu!

Teksti, mis on  kirjutatud keeles sagedamini esinevate sõnadega, on kergem mõista. Sagedussõnastiku põhjal leitud sõnade esinemis­sagedust on arvestatud paljudes mõistetavuse valemites, sest teksti mõistetavus sõltub sellest oluliselt. Keeles harva esinevat sõna pole lugeja võib-olla kohanudki ja see jääb talle valgeks laiguks tekstis. Inimene pöörab raamatus pigem uue lehekülje, kui hakkab sõnastikust otsima tundmata sõna tähendust.

 

Soovitus vältida harva esinevaid sõnu ei tähenda, nagu tuleks kirjutada sagedaste sõnadega. Autoril oleks mui­dugi lihtne, kui keeles oleks vaid mõnisada sõna — poleks tarvis mitmekümne tuhande seast otsida kõige väljendus­rikkamaid, aga tema kirjutis oleks hall ja sisuvaene. Keskmise sagedu­sega sõna võib eriti sageda asemel tarvitada ilma mõis­tetavust oluliselt kahjustamata.

 

5.   Selgitage tundmata sõnu!

Inimene loeb selleks, et saada uusi teadmisi, millega sageli käivad kaasas ka uued sõnad. Järelikult peab autor kasutama lugejale tundmata sõnu, mida tuleks siis igakülgselt selgitada. Tekstis on võimalik avada sõna tähendus teiste sõnadega, võib kasutada jooniseid ja pilte. Paljudes õpikutes antakse uute sõnade tähendus para­grahvi lõpul.

 

Uusi sõnu peaks tekstis korduvalt kasutama, sest iga esinemine avab sõna uusi seoseid, mida tunnetades lugeja kujundab sõna tähenduse. Tundmata sõna muudab küll teksti keerulisemaks, aga selle esinemine teist, kolmandat jne korda võib teksti keerukust vähendada. Et kontekst aitab sõna tähendust mõista, siis pole otstarbekas uusi sõnu sisse tuua kohe teksti algul, vaid hiljem, kui lugeja on tekstisse sisse elanud.

 

V. Maanso analüüsis IV klassi õpikute sõnavara ja leidis, et mõningad sõnad esinevad tekstides väga sageli, aga nende hästi tuntud sünonüüme polegi. Autorid ei kasuta kõiki võimalusi õpilaste sõnavara arendamiseks. Samal ajal oli õpikutes palju õpilastele tundmata sõnu, mis esinesid ainult üks kord. Autorid saavad tekste väl­jendusrikkamaks muuta sellega, et tarvitavad erinevaid tuntud sõnu, aga vältida tuleb tundmata sõnu, mis kipuvad teksti lipsama ühel-kahel korral. Viimane järeldus tuleneb ilmselt ka mõistetavusuuringutes selgunud tõsi­asjast, et tekst on seda mõistetavam, mida vähem erine­vaid sõnu on keskmiselt teksti saja sõna seas.

 

6.  Kasutage täpseid väljendeid!

Kõnes aitavad mõtteid väljendada häälekõla, liigutused ja olukord, kirjas tuleb kõike seda sõnadega väljendada. Mõtte varjundeid on palju, aga sõnu nende väljendami­seks vähe. Tuleks teadlikult hoiduda lemmiksõna­dest ja stampidest, mis vabastavad küll vaevast leida värskeid väljendeid, kuid ei anna edasi soovitud sisu. Vormi kordamine takistab mõistmist, sisu kordamine soodustab seda. Autori meisterlikkus sõltub sõnade oskuslikust valikust.

 

 

3. EELISTAGE LÜHEMAID LAUSEID!

Lause pikkus — keerukate konstruktsioonide hulga näitaja. Lausete lihtsustamise võimalused: vähendada kõrvallausete ja lauselühendite hulka, hoiduda liigse­test sõnadest, paigutada seotud sõnad lähestikku, tar­vitada tegusõnu pöördelistes vormides.

 

See soovitus tuleneb mõistetavusuuringuist, milles on selgunud, et pikemate lausetega teksti on raskem mõista. Samasugust arvamust avaldavad lugejad ja stilistid. Paljud autorid pole aga sellega nõus, et just lause pikkus ta keerukust põhjustab. Nad toovad näiteks pikki hästi mõistetavaid lauseid ja väi­davad, et lause mõistmise raskus tuleneb hoopis konstruktsioonide keerukusest lauses.

 

Tõepoolest, lause muudavad raskesti mõistetavaks keerukad konstruktsioonid. Toome siin näiteks A. Granowsky ja M. Boteli (1974) uurimuse, milles lausekonst­ruktsioonid on jagatud keerukuse järgi nelja liiki. Liigi­tuse aluseks võtsid autorid laste keele arengunäitajad, mõistmispsühholoogia ja transformatsioonigrammatika seisukohad. Granowsky ja Boteli arvates ei põhjusta min­geid mõistmisraskusi järgmised sõnad ja konstruktsioo­nid: 1) kolmeliikmelised laused (alus-öeldis-sihitis, alus-öeldis-määrus, alus-öeldis-öeldistäide); 2) lihtküsimused, hüüatused, lihtkäsud; 3) sidesõna «ja» rindlauses. Esimese keerukusastmega on järgmised sõnad ja konstruktsioonid: 1) alus-öeldis-sihitismäärus-sihitis; 2) nimisõnalaiendid (omadussõnad jm.); 3) eitavad sõnad, modaalverbid jne.; 4) rinnastavad sidesõnad (peale sidesõna «ja»). Teine keerukusaste: 1) passiiv; 2) ühendsidesõnad; 3) kõrvallau­sed (peale aluslausete); 4) võrdlused; 5) kesksõnad, mida pole kasutatud omadussõna positsioonis; 6) infinitiivid alustena. Kolmanda keerukusastmega on aluslaused. Sel­lisest astmikust lähtudes määravad Granowsky ja Botel lause iga konstruktsiooni keerukuse ja lause keerukuse võrdsustavad nad selle konstruktsioonide ning sõnade keerukuste summaga. On selge, et pikemas lauses on see summa suurem kui lühikeses lauses, lause pikkuse ja Granowsky-Boteli järgi arvutatud keerukuse vaheline kor­relatsioon on 0,48—0,98. Keerukad konstruktsioonid põhjustavad lause mõistmisel raskusi, mille suurust saab kõige hõlpsamalt hinnata lause pikkuse järgi.

 

Mõistetava teksti reeglites ei saa piirduda ühe üld­sõnalise soovitusega, vaid tuleb anda täpsemaid juhen­deid, millel nüüd peatumegi.

 

1.   Hoiduge kõrvallausetest!

Põimlauset on raskem mõista kui rindlauset, sest põim­lause tuleb tervikuna meelde jätta, enne kui me seda mõistame, rindlauset võib aga mõista osade kaupa. Kõr­vallausete rohkus muudab teksti raskesti loetavaks. Eriti keerukad on aluslaused. Põimlausete jaotamine iseseisvateks lauseteks soo­dustab mõistmist.

 

Vaadeldavat reeglit võib väljendada ka teisiti: hoi­duge alistavatest sidesõnadest et, kui, kuna, kuni, nagu, ehkki, kuigi, sest et, enne kui jt. Eelistatavam on kasutada rinnastavaid sidesõnu ja, ning, ega, ehk, või, vaid, kuid, aga, ent jt.

 

Eelnevast pole õige järeldada, nagu oleks lihtlause igal juhul mõistetavam. Pikka lihtlauset on raske mõista, mis­tõttu on soovitav see osadeks lahutada. Lihtlausega tuleks väljendada seda, mida me tahame rõhutada; vähemolu­lise mõtte võib kõrvallausesse paigutada. Põimlaused on tarvilikud osalausete seoste esiletoo­miseks, mistõttu igat põimlauset ei saa lihtlauseteks jagada. Mõni põimlause võib olla mõistetavam kui üle­koormatud lihtlause. Aga üldiselt on põimlausetega üleküllastatud tekst keeruline.

 

2.   Paigutage seotud sõnad teineteise lähedusse!

Lause mõistmine algab sõnadevaheliste seoste moodus­tamisest. Sõnadevaheline seos kujuneb lugeja teadvuses siis, kui seotud sõnad säilivad korraga lühiajalises mälus, kusjuures lühiajalisse mällu peavad mahtuma ka kõik nende vahel olevad sõnad. Lühiajaline mälu on aga pii­ratud ja kui seotud sõnad asuvad lauses teineteisest kau­gel, siis ei kujune esimesel lugemisel nendevahelist seost. Teineteisest kaugel asuvate sõnade seost on raske mõista.

 

Väga paljud autorid soovitavad seotud sõnad paigutada tekstis teineteise lähedusse. On võimalik koguni mõõta sõnadevahelise seose keerukust ja selle põhjal hinnata, kas sõnu võib teineteisest nii kaugele jätta. Seotud sõnade vahel ei tohiks olla üle kolme sõna.

 

Pikkades lausetes muutuvad sõnadevahelised seosed pikaks. Väga taunitav on ühe lauseosa kulumine teise sisse — sel juhul ulatub hõlmava lause sõnade seos üle kogu vahelekiilutud lause. Pikkade sõnadevaheliste seoste vastu räägib ka C. Platzacki (1974) soovitus vabastada lugeja võimalikult ruttu vajadusest lauset mitmeti tõl­gendada. Et seotud sõnad teineteist täpsustavad, siis tuleks nad tekstis võimalikult lähestikku paigutada.

 

Paljude tegusõnade puhul on üsna kindlalt välja kujunenud, millised laiendid nendel lauses olema peavad, mistõttu tegusõnu ei tohiks lauses ilma vasta­vate laienditeta kasutada. Need laiendid peaksid asuma tegusõnade juures, vastasel juhul või­dakse lauset valesti mõista. Lugeja seostab tegusõna kõige lähema nimisõnaga, mis grammatiliselt vormilt laiendiks sobib, kui aga autor paigutas vastava laiendi kaugemale, siis ongi ta kirjutanud keeruka lause.

 

Ka paljud stilistide soovitused on sisuliselt suunatud sellele, et seotud sõnad lauses lähestikku paigutataks. Nimetame neist soovitustest siin kahte. Kui lause algab öeldise laiendiga, siis tuleks öeldis paigutada aluse ette. Verbaalse päritoluga põhisõna puhul võiks ainult ühe täiendeist paigutada põhisõna ette.

 

3.   Hoiduge lauselühendeist!

Lauselühendile võivad järgneda veel mõned lauseliik­med ja siis läheb sõnadevaheline seos üle lauselühendi. Kui sellises lauselühendis on palju sõnu, siis muutuvad sõnaseosed pikaks. Lauselühendite hulk näitab teksti keerukust.

 

Lause keskel asuvaist pikkadest lauselühendeist tuleks vabaneda. Lauselühendite ja kiillausete asen­damine iseseisvate lausetega lihtsustab teksti.

 

4.   Hoiduge liigsetest sõnadest!

Paljud autorid astuvad teravalt välja tarbeta sõnakuhjamise vastu. Tõepoolest, milleks öelda esimesed tuleristsed, kui me teame, et teisi, kolmandaid jne. tule­ristseid olla ei saa. Lause muudavad keeruliseks üksteise otsa kuhjatud nimisõnad. L. Hoffmanni (1987) järgi on nimisõnu ilukirjanduslikes tekstides 28% ja filosoofiatekstides 40%. Üksteisele järgnevad nimisõnad võivad väljendi kahemõtteliseks muuta, seepärast tuleks nimisõnaliste täiendite hulka piirata.

 

Voltaire olevat öelnud, et omadussõna on nimisõna vaenlane. Omadus- ja määrsõnade rohkus muudab väljen­did kohmakaks. Mida rohkem on tekstis omadus- ja määr­sõnu nimi- ja tegusõnadega võrreldes, seda keerukam on tekst. Kui sõna annab lause mõttele vähe juurde, siis tuleb see sõna ara jätta.

 

5.   Kasutage  tegusõnu pöördelistes  vormides!

Tegusõna on keele kõige ilmekam sõna. Tegusõna pöördeline vorm on öeldiseks ja öeldis seob endaga kõik teised lauseliikmed. Mida rohkem on teks­tis öeldisi, seda lühemad on lauseosad. Sellises tekstis asuvad seotud sõnad lähestikku ja nende seost on kerge mõista. Tegusõna pöördelised vormid soodustavad teksti mõistmist.

 

Inglise keeles on tegusõna vormid erineva keerukusega. Aktiiv on kergemini mõistetav kui passiiv; pas­siivi mõistmine võtab 0,5—1,5 sekundit rohkem aega kui aktiivi mõistmine, (1967, lk. 260—274). Seetõttu soo­vitatakse kasutada verbe aktiivis ja nimetada tegijat. Hilisemad uurimused on aga näidanud, et mõnin­gatel juhtudel on otstarbekam kasutada passiivi, mis võimaldab rõhutada soovitud sõna.

 

Samasuguseid tulemusi on saadud eitava ja jaatava lause võrdlemisel. Eitava lause mõistmine on keerukam ja eriti keerukas on kahekordne eitus. Aga tõenäose sündmuse mittetoimumist on otstarbekam tea­tada eitavas kõnes.

 

 

4. TEKSTI ÜLESEHITUS SOODUSTAGU MÕISTMIST!

 

Teksti mõistmist soodustavad võtted: huvitav algus, teksti osade seostamine, kõrvalistest detailidest hoidu­mine, olulise igakülgne selgitamine, koondmõtete välja­toomine.

 

Mõistmise kolmandaks tasandiks on tervikteksti mõist­mine, mille käigus seostuvad laused ja kujunevad koondmõtted, mis haaravad lõike, paragrahve ja teksti tervi­kuna. Vaatleme nüüd reegleid, mille järgimine soodustab ter­vikteksti mõistmist. Nende reeglite aluseks ei ole mõistetavusuuringud, sest täppismeetoditega pole suudetud leida struktuurikeerukuse tunnuseid. Mõistmisteooria ja tähelepanekute alusel on aga antud hulga häid soovitusi teksti ülesehituse kujundamiseks.

 

1.   Alustage kaasakiskuvalt!

Inimene võib lugeda ajalehte või vaadata televiisorit või rääkida tuttavaga või teha uuri­mistööd jne. Neist teabe saamise viisidest valib inimene igal hetkel ühe, sest ta suudab teateid vastu võtta tun­duvalt vähem, kui neid on kättesaadaval. Autori esma­seks ülesandeks on äratada lugejas huvi oma kirjutise vastu.

 

Kui lugejad on ühesuguse ettevalmistusega, siis võib toetuda massikommunikatsioonis tehtud tähelepanekule, mille kohaselt inimesed valivad oma hoiakutele vasta­vaid teateid. Pole aga võimalik kirjutada ainult sellest, mida lugejad ootavad. Huvi äratamiseks soovitatakse algul anda tekstist üldülevaade ja tuua välja põhijärelduse. Seda soovitust me järgime tegelikult ka lausete koostamisel — lause algu­sesse ja lõppu paigutame kõige olulisemad sõnad. Tähelepanu köitmiseks tuleks näidata teks­tis toodava kasutusvõimalusi; iga õppetüki eesmärk peaks saama lastele nii omaseks, et see tunduks neile isikliku eesmärgina. Kõige tugevamini köidab aga lugejate tähelepanu teksti probleemne algus.

 

2.   Tooge esile lausetevahelised seosed!

Z. Klõtšnikova võrdles kahe teksti omandamist. Ühes tekstis olid fraasidevahelised seosed sõnadega väljendatud, teises mitte: esimest teksti oman­dati teisest paremini. Fraasidevaheliste seoste esiletoomine soodustab teksti mõistmist. See uurimus on tehtud küll võõrkeele baasil, kuid Z. Klõtšnikova arvab, et ka emakeelsete tekstide puhul tuleks lausetevahelised seosed sõnadega väljendada.

 

Ülal soovitasime hoiduda alistavatest sidesõnadest, sest alistussuhetega laused muudavad teksti keeruliseks. See ei tähenda muidugi, et need seosed võiks väljendamata jätta. Nii mõnedki mõt­ted on alluvussuhetes ja kui me soovime, et lugeja seda mõistaks, siis tuleb alluvusseos ka sõnades väljendada. Et alistav sidesõna lause siiski keerukaks muudab, peak­sid osalaused olema lühikesed.

 

Mõtetevahelist seost võib väljendada loetelu abil. Sel juhul näitab juba kirjutise vormistus, millise üldistuse alla kuuluvad loetletud juhud. Alati tuleks aga seotud laused teineteise lähedusse paigutada. Teineteisest kaugel asuvate lausete seost on raske mõista, sest koonduvad ainult korraga meelesolevad mõtted. Koondmõtted kujunevad seda kergemini, mida sel­gemini on tekstist näha, et need mõtted kokku kuulu­vad.

 

3.   Esituse järjekord vastaku loogikale!

Seda soovitust täidame üsna hästi jutustavates teksti­des: me räägime sündmustest selles järjekorras, nagu nad tegelikult toimusid. Kui jutustaja hüpleb sündmuste alguse ja lõpu vahel edasi-tagasi, siis on meil raske teda mõista. Tõsiseid mõistmisraskusi tekitavad isegi laused  mille esimeses osas räägitakse hilisemast sündmusest ja teises varasemast. Näiteks lausest Ma lõunatasin, kui olin lehed läbi lugenud, pole kuigi lihtne välja lugeda, et Ma lugesin lehed läbi ja siis lõunatasin. Jutustust on kergem mõista, kui esitus vastab sündmuste toimumise järje­korrale.

 

Induktiivne mõtlemine areneb välja varem kui deduk­tiivne, seetõttu soovitab M. Skatkin nooremas ja keskmises kooliastmes materjali käsitleda põhiliselt induktiiv­selt.

 

Abstraktse materjali esitusjärjekorra määramisel tuleb toetuda loogilistele seostele materjali osade vahel. Nen­dest seostest ilmneb, milliseid osi tuleb käsitleda enne teisi. Materjali loogilist struktuuri võib uurida graafide abil. Selleks jagatakse materjal osadeks ja kantakse nende nimetused paberilehele. Osadeks või­vad olla mõisted, laused, lõikude koondmõtted, paragrahvide koondmõtted jne. Iga osa sisust lähtudes tehakse kindlaks, milliseid osi tuleb tingimata eelnevalt käsitleda. Nendest aluspunktidest tõmmatakse nooled vaadeldava osa juurde. Nüüd on graaf valmis. Käsitlust võib alustada osast, mille juurde ei tule ühtegi noolt — selle osa mõist­mine ei nõua eelteadmisi. Edasi võib käsitleda osi, mil­lesse tulevad nooled juba mõistetud osadest.

 

Suurte graafide analüüs on väga töömahukas. Seetõttu kasutatakse materjali järjekorra määramisel veel ruudu­kujulisi arvutabeleid — maatrikseid. Maatriksi vasakule ja ülemisele ser­vale märgitakse materjali osade tähised. Maatriksi ruu­tudesse kirjutatakse arvud, mis näitavad, kui tugev seos esineb vastaval real ja veerul märgitud materjali osade vahel. Maatriksid aitavad määrata materjali esitamise sel­list järjekorda, mis kõige enam soodustab mõistmist. A. Kõverjalg rõhutab, et õppematerjali struktuur peab vastama õpilaste omandamisprotsessile. Et õpilastel on olulisi individuaalseid iseärasusi mõtlemises jt. psüühi­listes protsessides, siis võiks kasutusel olla kaks-kolm sama aine õpikut ühes klassis.

 

4.   Uut  mõtet  selgitage   võimalikult  mitmekülgselt!

R. Fleschi (1946, lk. 24) arvates peitub lihtsa kõne sala­dus selles, et kuulajale antakse aega arusaamiseks. Õigem on vist siiski soovitada uusi mõtteid võimalikult põhjali­kult käsitleda. G. Donskoi soovitab valida vähe fakte ja neid igakülgselt selgitada. Õpilased ei omanda tihendatud tekstist teadmisi kuigi hästi (Baumann, Nestler, 1976, lk. 29], sest kord mainitu ununeb kergesti, aga korduvalt kuuldu säilib. Sellest seaduspärasusest tuleneb ka ees­pool toodud soovitus kasutada uusi sõnu tekstis kordu­valt.

 

Graafide abil saab teada, millised materjali osad on omavahel tugevamini seotud. Katsed on näidanud, et paremini omandatakse tugevamini seotud osad. Põhjus on siin ilmselt järgmine: suurema seoste arvuga osad (näiteks mõisted) korduvad tekstis rohkem ja jää­vadki seetõttu paremini meelde. Mitmekülgne käsitlus soodustab omandamist.

 

Uute mõistete õpetamisel antakse tavaliselt definitsioon ja tuuakse näiteid. Mitmed autorid leiavad aga, et uusi mõisteid tuleks sisse tuua hoopis põhjalikumalt. Tuleks esitada mõiste olulised ning ebaolulised tunnused, tuua mõiste alla kuuluvaid ning mittekuuluvaid näiteid, avada antud mõiste seosed teiste mõistetega. Mida põhjalikumalt selgi­tame uusi mõisteid, seda paremini neid mõistetakse ja omandatakse.

 

5.   Hoiduge liigsetest detailidest!

Cicero on väitnud, et ilukõne suurim voorus ei seisne oskuses öelda, mida vaja, vaid hoopis oskuses jätta mitte­vajalik ütlemata. Kordamine võib takistada lugemist, kui materjali ühekordsest esitusest piisab (Sweller, Merrienboer, Paas, 1998). Liigsetest põhjendustest sugeneb kahtlus. Õppetekstide mõistetavuse saavutami­seks soovitatakse nendes materjali hulka vähendada.

 

Vaadeldav soovitus on eelmisega mõneti vastuolus. Kokkuvõttena mõlemast võime öelda, et põhiteese mitte­puudutavad detailid tuleb välja jätta.

 

6.   Tõstke esile ja korrake põhilisi mõtteid!

Lugeja peaks teadma, millele rohkem tähelepanu pöörata ja mis on vaid täienduseks. Graafide abil saab kindlaks teha, millistel tekstiosadel on teistega rohkem seoseid. Need osad on tekstis põhilised ja neile tuleks enam tähele­panu pöörata. See soovitus täitub iseene­sest, kui vaadeldakse kõiki osadevahelisi seoseid, sest nii käsitletakse põhilisi mõtteid korduvalt.

 

Tegelikus kirjatöös me graafe peaaegu ei kasuta ja põhilised mõtted ning seosed määrame kogemuse põhjal. Et siin tulemused täpsemad oleksid, selleks peaksime endalt ikka ja jälle küsima: millised mõtted on põhilised? Põhilisi mõtteid tuleks ka teadlikult esile tõsta ja korrata. Esiletõstmiseks kasutame trükitehnikat (rasvane kiri, sõrendus, kaldkiri jne.) või vastavaid saatelauseid (see on kõige olulisem jne).

 

H. Purje leidis, et õppetunnis ühekordselt käsit­letud materjal omandati 18% ulatuses. Kordamine tunnis tõstis omandatuse 40%-ni. Kui kasutati tahvlit, siis oman­dati materjal 50% ulatuses. Täielik omandamine saavutati 3—4 kordamisega. See seaduspärasus kehtib ilmselt ka tavaliste tekstide puhul, mistõttu põhilisi mõtteid tuleks tekstis korduvalt esitada.

 

7.   Tehke üldistusi!

Mõistmine on seoste loomine, mille tulemusena kuju­nevad üha kõrgemat järku koondmõtted ehk üldistused. Kui koondmõtted ei kujune, siis jääb mõistmine vaeseks.

Õpilased ei suuda sageli tekstist olulist leida ja selle plaani koostada, mistõttu teksti autor peaks aitama lugejal koondmõtteid kujundada.

 

Üldistusi võib esitada kokkuvõtva lausena, tabelina, skeemina. Viimaste näitena võib tuua kronoloogilised tabelid ajalooraamatuis ja teksti graafi ehk mõistekaardi ehk ämbliku. Eriti hinnatavad on piltlikud skeemid, sest need aitavad olulisi seoseid ette kujutada.

 

Tekstis on mitmetasemelisi üldistusi: lõigu või selle osa koondmõte, paragrahvi koondmõte jne. Ühelgi nen­dest tasemetest ei tohiks üldistuste esitamist unustada, sest väiksemahulised üldistused on aluseks järjest ulatus­likumatele.

 

8.   Lõpetage olulise mõttega!

Kõige paremini jääb meelde see, mida viimasena taju­takse, sest sellele ei järgne midagi, mis võiks takistada vastavate impulsside ringlemist närviahelais. Kõige pare­mini jääb meelde lõigu viimane lause, järelikult tuleks sinna paigutada oluline mõte. Tavaliselt väljendavadki autorid lõigu lõpplausega selle koondmõtte ja soodusta­vad nii teksti kiirmõistmist. Sama mõttekäik on õige ka suuremate tekstiosade puhul: paragrahvi lõpetame kokku­võtva lõiguga, raamat lõpeb kokkuvõttega.

 

Näeme, et materjali detailsele esitusele peaks eelnema ja järgnema kokkuvõte. Käesolevas artiklis on eelülevaated antud märksõnadena vastava osa alguses.

 

 

 

5. KONKRETISEERIGE ESITUST!

 

Kujutluste tähtsus materjali mõistmisel ja meelde­jätmisel. Esituse konkretiseerimise võimalusi: eelistada konkreetseid sõnu abstraktsetele, hoiduda teonimedest, rääkida inimestest, esitada probleeme, tuua näiteid.

 

Esimesel pilgul paistab sõnade abstraktsus olema nende tun­tusega tihedalt seotud, on koostatud isegi sõnade tuntuse-abstraktsuse ühiseid skaalasid. Aga eesti keele kohta korraldatud mõistetavuse uurimu­ses ei seostunud sõnade tuntus ning konkreetsus ja ka W. Kintsch väidab, et sõnade kujundilisus pole seotud nende tuntusega. See viib mõttele käsitleda sõnade abstraktsust lahus nende tuntusest. Käesoleva reeglitegrupi eraldamine on õigustatud ka teisest seisu­kohast. Kolm eelmist reeglitegruppi olid suunatud põhili­selt esituslaadi keerukuse vähendamisele, aga teksti konkretiseerimine viib sageli tema sisu täiendamisele. Muidugi võib ka püüe tarvitada tuttavamaid sõnu tingida teksti sisu muutmist, kuid siin ei esine see nii sageli kui teksti konkretiseerimisel. Seetõttu käsitleme abstraktsuse vähen­damise viise eraldi reeglitegrupina.

 

S. Bondarenko uuris, miks lastel on raske õppida. Ta leidis, et õpiülesanded on seda raskemad, mida üldistatumat mõttetööd need nõuavad, sest laste mõttelaad on konkreetne. Samasugustele järeldustele on tulnud ka teised teadlased ja paljud autorid soovitavad kasutada võimalikult konkreetsemaid sõnu. Abstraktseid sõnu saab mitmeti tõlgen­dada, aga sõna, mis kõike tähistab, võib lugemisel tähendu­seta jääda. Mõistetavusuuringuis on ilm­nenud, et teksti on seda raskem mõista, mida abstraktsem see on. Teksti abstraktsus on niivõrd oluline mõistmis­raskuse põhjustaja, et eestikeelsete tekstide keerukuse valemis on meil sõnade abstraktsus teiseks tunnuseks lause pikkuse kõrval.

 

Vaatleme nüüd soovitusi, mille järgimine aitab vähen­dada teksti abstraktsust.

 

1.   Hoiduge abstraktsetest sõnadest!

Kõige sagedamini otsustatakse sõnade abstraktsuse üle nende tähenduse kujundilisuse järgi. Abstraktsed on sõnad, millega tähistatavaid objekte meeltega vahetult tajuda ei saa.

 

Kujundilise tähendusega sõnu mõistame ja oman­dame paremini. E. Faraponova näitas eksperimen­taalselt, et konkreetsed sõnad jäävad abstraktsetest pare­mini meelde. I. Begg ja A. Paivio (1969) jõudsid järeldusele, et konkreetne tekst kutsub ajus esile piltli­kud kujundid, aga abstraktseid lauseid säilitatakse nende sõnalisel kujul. Konkreetset teksti jutustatakse ümber oma sõnadega, abstraktne tekst antakse edasi peaaegu sõna-sõnalt. Kujundite muutused toimuvad meie ajus väga kiiresti, aga sõnalised protsessid nõuavad aega. Pikaajaline verbaalne mälu on piiratum kui pikaajaline nägemismälu. Abstraktsed sõnad on keerukad, sest nende tähendust on raske ette kujutada.

 

Sõnade abstraktsuse üle võib otsustada ka liidete järgi, sest mõned liited esinevad ainult abstraktsetes sõnades. Kui meil õnnestub vähendada abstraktsete liidetega sõnade arvu, siis tekst lihtsustub. Kõige raskemad on –us-liitelised nimisõnad ja eriti taunitav on liide -mine, millega tegusõnadest moodusta­takse nimisõnu. Teonimede vastu astuvad välja paljud autorid, sest teonimed on küllaltki abstraktsed ja nende ümber kujuneb lauses keerukas konstruktsioon. Teonimed vähendavad tekstist saada­vaid teadmisi.

 

2.   Eelistage konkreetseid sõnu!

See reegel näitab eelnevaid mõtteid teisest vaatepunk­tist. Ka reegli põhjendus on sisuliselt juba antud: konkreetsed sõnad kutsuvad lugejal esile kujutlusi ja kujut­lused muudavad teksti mõjusamaks, nad on võimsaks relvaks võitluses verbalismiga. Elav kujutlusvõime on aidanud töötada paljudel suurtel inimestel —A. Einsteinil, A. Tupolevil, Leonardo da Vincil jt.

 

Konkreetseteks sõnadeks on ka inimesi tähistavad sõnad, mis muudavad teksti mõistetavamaks ja huvitava­maks. Meie õpikud on tihti elutud, neis pole inimesi, aga just ini­mese suhtumine elunähtustesse määrab õpikute kasvatusliku väärtuse. R. Flesch on tuletanud valemi, mille järgi saab arvutada teksti huvitavuse astet, lähtudes tekstis esinevate isikuliste sõnade ja lausete sagedusest. Me teame, et ilukirjandus on lihtsam kui teadus ja samal ajal on ilukirjanduses rohkem konkreetseid sõnu ja ini­meste mainimisi kui teaduslikus kirjanduses.

 

Isikute sissetoomise kaks lihtsamat võimalust on järg­mised. Autor võib lugeja poole pöörduda teie vormis ja materjali esitada esimese isiku jutustusena. Asesõna meie peaks kutsuma lugejat koostööle vaadeldavate küsimuste uurimisel.

 

3.   Kirjutage emotsionaalselt!

Emotsionaalse pinge all kirjutatud sõnad kutsuvad lugejas esile tugevaid tundeid. Tunded söövitavad mällu ka nende ajal omandatud teadmised. Emotsionaalsemad kohad jäävad tekstist paremini meelde. Õpilased omandavad teadmisi edukamalt, kui autoril või õpetajal õnnestub mõjustada nende tundeid.

 

Emotsioonid purustavad tavalisi lausekonstruktsioone. Kõige tähtsamad sõnad tuuakse lause algusse. Emotsio­naalsetes tekstides on rohkem hüüatusi ja laused on lühemad. Emotsionaalne tekst on üldreeglina konkreetne.

 

Vääriti mõistmiste vältimiseks kordame siin peatüki algul toodud ja kõikide reeglite kohta käivat täpsustust, et neid reegleid ei ole vaja alati rakendada. Võib esineda näiteks tekste, kus emotsionaalsus segab mõtte jälgi­mist.

 

4.   Tekitage huvi!

Huvi annab inimesele jõudu ületada suuri raskusi, ebahuvitava teksti lugemine väsitab. Mida huvitavam on tekst, seda keerukam võib ta olla. Teksti võlu peaks lähtuma sisust — huvi äratamist ei tohi samas­tada meelelahutusega.

 

Huvi ja mõtlemist äratab materjali probleemne esitus. Probleemid tulenevad vastuoludest, nende nägemine akti­viseerib mõtlemist ja mõtlemine omakorda viib teksti sügavamale mõistmisele. Vastuolud tekstides on soovitatav esile tuua. Põnevusromaanide menu tuleneb ilmselt paljudest küsimärkidest, mis seal kerkivad ja lahenevad. Me ei saa küll iga raamatut nii põnevaks muuta, kuid see võte väärib tähelepanu. Üheks vastu­olude liigiks on veel ideede draamad. Need saavad tavali­selt alguse uutest tõsiasjadest, mis pole seletatavad vanade ettekujutuste abil. Ideede draama jääb hästi meelde ja koos sellega ka uus teooria.

 

Meie õpikutes  on  palju valmis  tõdesid ja vähe näidatakse, kuidas nende tõdedeni jõuti. Õpilased õpivad pähe üldised seisukohad ja otsivad neile elust kinnitust. Nad peatuvad meeleldi «näidetel», mis on kooskõlas õpitud tõdedega. Nii kasvavad dogmaatikud, kes pimesi usuvad kirjasõnasse. Dogmaatik püüab kiiresti vabaneda faktidest, mis pole ta ettekujutustega kooskõlas. Vasturääkivused viivad ta meeleheitele, selle asemel et virgutada ta aju mõttetööle. Kui dogmaatikul ei õnnestu fakte maha vaikida, siis kaotab ta usu pähe­tuubitud tõdedesse ja muutub kergesti skeptikuks. Nii osutavad inimesele karuteene pähetuubitud tõed, mis võinuksid teda aidata kogu elu, kui ta oleks need oman­danud mõistusega.

 

Probleemid tekivad konkreetsetes olukordades, mis­tõttu aine probleemsem käsitlus on suhteliselt konkreetne. Õpikutes tuleks võimalikult sageli alustada konkreetsest probleemiseadest.

 

5.   Tooge näiteid!

Käsitletud reeglid soovitavad autoril kasutada võima­likult vähem abstraktseid ja rohkem konkreetseid sõnu. Neid soovitusi on raske järgida, sest abstraktset teemat pole võimalik esitada ilma abstraktsete sõnadeta. Nende osatähtsust saab aga vähendada, tuues konkreetseid näi­teid.

 

Kui esitada ainult üldistusi, siis ei saa lugejad tekstist tihti aru ega tea, kus seda kasutada. Kuid ka näidetest üksi ei piisa. Kui näidetega ei kaasne üldistusi, siis ei kujune koondmõtteid ja loetu ununeb kiiresti. Näited ja üldistused peaksid olema õiges vahekorras. Milline see õige vahekord aga on? Üks võimalik tee sel­lele küsimusele vastust leida on järgmine. Tuleks kindlaks määrata, mitu protsenti teksti sõnadest võivad olla abst­raktsed ja kui neid antud tekstis on rohkem, siis tuleks näiteid lisada ning vastupidi. Näeme, et mõistmispsühholoogia aitab kujundada teksti sisu.

 

 

6. TEKSTI LIHTSUSTAMISE MÕJU

 

Mõistetavuse tõstmise mõju lugemise kiirusele, luge­jate hulgale, õpi- ja kasvatustulemustele. Optimaalsest lausepikkusest ja tundmata sõnade sisaldusest tekstis. Sisu ja väljenduse keerukuse seosest.

 

Teksti mõistetavuse parandamine annab suurt efekti nii kasvatus- kui ka õppetöös. Ka  tähelepanekud igapäevasest elust näitavad mõistetava keele eeliseid. Penitsilliin avastati juba 1929. aastal, kuid halva selgituse tõttu unustati pikaks ajaks. 1952. a. presidendivalimistel rääkis Eisenhower rahvapärasemalt kui Stevenson ja võitis valimis­kampaania. Tekst on seda veenvam, mida konkreetsem ta on.

 

Teksti mõistetavuse ja mõjuvuse seost on ka katsetel korduvalt uuritud. Nii on võrreldud lugemise efektiivsust lihtsamate ja keerulisemate materjalide puhul. Võrrel­davad tekstid on olnud põhiliselt kahesugused: a) mingi tekst on mõistetava keele reeglite järgi ümber sõnastatud ja algteksti on võrreldud ümbersõnastatuga, b) on võe­tud kahe autori tekstid sama teema kohta ja mõisteta­vuse valemiga määratud, kumb neist on arusaadavam. Selliselt on uuritud mõistetavuse mõju lugemise kiiru­sele, lugejate hulgale jne. G. Klare (1963) on teinud nen­dest töödest ülevaate, millest kokkuvõte on toodud tabe­lis 6.1. Arvud tabelis näitavad, mitu uurimust andis vas­tava tulemuse.

 

 

Tabel 1. Mõistetavuse tõstmise tulemused

 

Näitaja	Suurenes	Vähenes	Jäi samaks
Lugemise kurus	6	0	0
Mõistetavuse hinnang	12	2	3
Lugejate hulk	5	1	3
Mõistmine ja omandamine	21	9	3

 

Tabeli andmetel võrreldi kuuel korral lugemiskiirusi liht­samate ja keerulisemate tekstide puhul ja kõigil kuuel korral loeti lihtsamaid tekste kiiremini. Seega võime kindlad olla, et teksti lihtsustamine suurendab lugemiskiirust. Tabeli teises reas on toodud lugejate hinnangud, millest järeldub, et enamasti on lugejad mõistetavamat teksti paremini arusaadavaks pidanud. See tulemus on küll täiesti tavaline, kuid siiski tähtis, sest inimene valib luge­miseks materjali, mida ta peab endale mõistetavaks. Lihtsamat teksti peab suurem hulk inimesi arusaadavaks ja loeb meeleldi. Näeme, et mõistetavuse tõstmine on tõhus tee lugejate tähelepanu köitmiseks. Seda järeldust kinnitab ka tabeli kolmas rida, millest on näha, et pare­mini arusaadavat teksti loeb tõepoolest rohkem inimesi. Vastavate tööde autorina on hästi tuntud R. Flesch, kes soovitas ajalehereportereil arvestada mõistetava teksti reegleid ja lükkas tagasi liiga keerukalt kirjutatud artik­lid. Paljud toimetajad ja reporterid naersid selle üle, kui­das R. Flesch luges sõnades tähti ja lausetes sõnu. Aga peagi märgati, et Fleschi nõuandeid kuulda võtnud aja­lehti loeti rohkem. Ühe ajalehe lugejaskond suurenes paari aastaga poolteisekordseks.

 

Mõistetavuse tõstmise põhiliseks eesmärgiks on soodus­tada teksti mõistmist ja omandamist. Tabelist 1 näeme, et need püüdlused olid edukad 21 juhul ja edutud 9 juhul. Katsed parandada teksti mõistetavust ebaõnnestu­vad reeglite oskamatu rakendamise tõttu. Harva esinevate sõnade asendamine sagedastega ei muuda teksti arusaadavamaks, kui sellega ei kaasne mõtete sel­gem esitus. Tavaliselt ei piisa ühe reegli rakendamisest, vaid teksti mõistetavust tuleks igakülgselt tõsta.

 

 Meiegi vabariigis on uuritud mõistetavuse mõju luge­mise tõhususele. Refereerime siin lühidalt kaht sellesuu­nalist uurimust.

 

V. Ruus (1976) seadis eesmärgiks leida, millistest tun­nustest sõltub teksti kasvatuslik mõju. Ta palus kirjanikul, teadlasel, ajakirjanikel ja õpetajal kirjutada ühe­suguse kasvatusliku eesmärgiga tekstid. Õpilased lugesid neid ja siis mõõdeti (põhiliselt projektiivsete metoodika­tega), millist mõju tekstid tegelikult avaldasid. Tekstidel määrati mitmesugused tunnused ja tehti kindlaks, mil­liste tunnuste väärtuste korral on teksti mõju kõige suu­rem. Ilmnes, et teksti kasvatuslik mõju on väiksem, kui a) tekstis kasutatakse lugejale tundmata sõnu, b) laused on ülemäära pikad, c) teksti temaatiline struktuur üle­tab teatava abstraktsuse piiri (Ruus 1976, lk. 12). See on tähele­panuväärne uurimus. Paljud autorid on väitnud, et keeruline tekst on vähemõjuv, aga V. Ruus näitas katseliselt, et mõistetavam tekst kasvatab tõepoolest paremini.

 

 Teises uurimuses kontrolliti mõistetava teksti reeglite efektiivsust. Selleks sõnastati osa kahe õpiku tekstist nende reeglite kohaselt ümber ja ümbertöötatud tekst koos õpiku joonistega paljundati rotaprindil. Katse toi­mus VII klassi füüsikas ja VIII klassi anatoomias. Eestikeelsete tekstide keerukusvalemi järgi oli õpi­kute teksti keerukus vastavalt 19,4 ja 16,8 ühikut ning katsematerjalide teksti keerukus 15,1 ja 13,0 ühikut. Osa katseisikuid õppis õpiku järgi, teine osa katsematerjali järgi, katse toimus ristlevate gruppide meetodil. Katsest võttis osa füüsikas 1976/77. õ.-a. (F-76) 828 õpilast ja 1977/78. õ.-a. (F-77) 507 õpilast, anatoomias 1977/78. õ.-a. (A-77) 537 õpilast. Katsete tulemused on toodud tabelis 2.

 

Tabelist näeme, et kõik õpitulemused on paremad õpi­lastel, kes õppisid arusaadavama teksti järgi. Teksti liht­sustamine parandas mõistmist umbes 12% ja omandamist 13% võrra. Uurimuses vaadeldi ka lõpp- ja eelteadmiste vahet ehk teadmiste juurdekasvu, mis suurenes umbes 14% võrra. Lõppkontrolltööd tehti ühes katses veel kord 9 kuud pärast õppimist, siis olid katsegrupi õpilaste tead­mised 9,5% võrra paremad. Kõik need tulemused on kõr­gelt usaldatavad. Õpiku teksti lihtsustamine tõstab õpi­tulemusi koolis.

 

Hiljem tehtud meta-analüüsid näitavad samuti, et õppetekstide lihtsustamine soodustab tekstide mõistmist ja omandamist, vähendab lugemise aega ja vaimset pingutust, soodustab väärtuste omandamist tekstist (Mikk, 2000, 190 – 195).

 

 

Tabel 2. Õpiku teksti lihtsustamise mõju õpitulemustele

 

Õpitulemus	Aine	Maksimaalne võimalik punktide arv	Tegelik keskmine punktide arv		Tulemuste erinevus		Erinevuse usaldatavus t
			kontroll grupis	katse-grupis	punktides	protsentides
Mõistmine	F-76	27	18,1	19,2	1,1	6,3	4,4
	F-77	27	19,1	20,8	1,7	9,0	5,7
	A-77	24	13,7	16,4	2,7	19,4	6,8
Omandamine	F-76	48	27,4	29,5	2,1	7,7	4,3
	F-77	48	26,4	31,1	4,7	17,5	7,5
	A-77	48	26,2	29,9	3,7	14,1	4,5
Teadmiste juurdekasv	F-76	39,3	20,1	21,8	1,7	8,5	3,6
	F-77	37,8	17,5	21,5	4,0	22,7	5,2
	A-77	42,5	20,5	22,8	2,3	11,2	2,6
Teadmiste püsivus	F-76	28,5	18,1	19,8	1,7	9,5	3,2

 

Paljud autorid kahtlevad, kas ikka on vaja materjali esituslaadi lihtsustada. On ju õpikute ülesandeks arendada ka õpilaste keelt, s. t. tutvustada neile uusi väljendusvõima­lusi. Mõningal määral peaks sellist ülesannet täitma ena­mik tekste, õpilased eelistavad lihtlauseid, aga see ei tähenda veel, et õpikutes peaksid ainult lihtlaused olema.

 

Õppetegevust on võimalik maksimaalselt aktiviseerida, kui õpilasele esitatavate nõudmiste tase ei ole allpool tema võimete arengu momenditaset. Õpi­lane pingutab ja saavutab edu, kui ülesanded on talle jõukohased. Jõukohasuse nõue kehtib lugemise kohta üldse: loetava teksti keerukus peaks olema opti­maalne. J. Babanski (1984) seisukohtadest lähtudes võime öelda, et optimaalne on tekst, millest võimalikult väikese aja- ja jõukuluga saadakse maksimaalselt uusi teadmisi.

 

Optimaalsuse nõuet on lihtsam püstitada kui selle täide­tust kontrollida. Seepärast on eriti väärtuslikud kõik uuri­mused, milles teksti keerukuse komponentidele piire sea­takse. Peatume nendel uurimustel.

 

V. Kondratjeva näitas, et võõrkeelset teksti luge­des areneb inimese sõnavara kõige kiiremini juhul, kui selles tekstis on talle tundmata sõnu 3,6%. Ilmselt ei tohiks tundmata sõnu emakeelsetes tekstides rohkem olla, sest nendel on teisigi eesmärke peale sõnavara arenda­mise. Ühe tundmata sõna kohta peaks tekstis olema roh­kem kui 35 tuntud sõna.

 

Lause lubatavat pikkust on püüdnud määrata mitmed uurijad, kellest paljud lähtuvad lühiajalise mälu mahust. K. Weltneri (1967) järgi võib lause pikkuseks olla 160 tähte. Paljud autorid peavad aga sobivaiks veidi lühemaid lauseid. C. Platzack (1974) eeldab, et teadmised lähevad lühiajalisest mälust pikaajalisse iga 3—5 sekundi järel. Kui lugemis­kiirus on 200 sõna minutis, siis jõuab inimene selle ajaga lugeda 10—17 sõna, mis ongi lause optimaalne pikkus. Ka K. Nestler (1976, lk. 43—44) leiab, et VII klassi õpikuis ei tohiks laused olla pikemad kui 15 sõna ega lühe­mad kui 10 sõna. C. Platzack (1974, lk. 129) võrdles eks­perimentaalselt 9- ja 13-sõnaliste lausete mõistmist. Kolmeteistkümnesõnalised laused osutusid paremini mõis­tetavaks.

 

Teksti keerukuse komponente ei tohi vaadelda isolee­ritult, sest nende optimaalsed väärtused sõltuvad üksteisest. Näiteks sõltub lause sobiv pikkus sellest, kuivõrd tuntud on teksti sõnad ja nende mõlema väärtused sõltu­vad omakorda teksti abstraktsusest. Keerukuse ühe komponendi suurenemine eeldab teise vähenemist, mistõttu sobiva keerukusega teksti tuleks iseloomustada üheaegselt tema paljude tunnustega. K. Nestler on seostanud lause sobiva pikkuse ja erialamõistete arvu. Ta peab VII klassi õpilasele 16-sõnalises lihtlauses ülempiirina luba­tavaks 7 erialamõistet. Sel juhul mõistab õpilaste tuge­vaim neljandik poolt teksti (Nestler, 1976, lk. 37]. Ilmselt tuleks taolisi sobiva keerukuse näitajaid täpsustada ja laiendada teistele tunnustele. Et valemid arvestavad keerukuse pal­jusid komponente, siis on teksti sobivuse üle kõige õigem otsustada tema keerukusindeksi järgi.

 

Teksti raskus sõltub oluliselt sisust. Tuntud tähendu­sega lauset mõistetakse ilma grammatilise analüüsita, tundmatu mõtte mõistmiseks tuleb lauset analüüsida. Lihtne esituslaad on eriti oluline keerulise sisu puhul, kui aga väljendid on uudsed, siis peaks sisu lihtne olema. Keerukas väljendus piirab edasiantavate teadmiste hulka, aga teadus ja tehnika on keerulised ilma keerulise keeletagi. Me peame kaasaja teaduse keerulised  mõisted  tegema  õpilastele  üldomandatavaiks ilma neid sisuliselt moonutamata.

 

A. Luria võrdles vanu tekste nüü­disaegsetega. Vanal ajal kirjutati lihtlausetega. Need võt­sid väga palju ruumi ega võimaldanud koondmõtteid lühi­dalt väljendada. Siis pikenesid laused l—2 aastatuhande jooksul. Tekstid muutusid väljendusrikkamaks, aga ka keerukamaks. Pikkade lausete mõistmisel teisendab ini­mene nad lihtsamaks vastavalt kindlatele reegli­tele. Kui aga lugeja neid mõistmisreegleid veel omanda­nud pole, siis jääbki keerukas lause talle arusaamatuks. Selles on pikkade lausete nõrkus ja ilmselt seetõttu on viimase nelja sajandi vältel laused kaks korda lühenenud.

 

Väljendusviis pole inimesele külge sündinud, igaüks võib õppida oma mõtteid arusaadavamalt esitama. Fr. Schulz von Thun selgitas katseisikuile mõiste­tava teksti reegleid; pärast seda kirjutasid katseisikud peaaegu kaks korda arusaadavamaid tekste.

 

7. Kokkuvõttena käesolevast artiklist kordame, et teksti keerukuse vähendamiseks on mitmeid võimalusi. Meie jagasime nad nelja rühma.

1. Tundmata sõnade hulga pii­ramine soodustab mõistmist. Tundmata sõnad esinevad sagedamini võõrsõnade, erialaterminite, harukordsete ja pikkade sõnade hulgas. Uusi sõnu tuleks tekstis igakülg­selt selgitada. Soovitatav on kasutada lühikesi ja täpseid väljendeid.
2. Lihtsamate konstruktsioonidega lauseid mõistetakse edukamalt. Arusaamist takistab liigsõnalisus ja seotud sõnade eemaldamine teineteisest. Mõistmist soodustab tegusõnade ja lühemate lausete kasutamine. Hästi mõistetav lause mahub lühiajalisse mällu.
3. Selge ülesehitusega tekst on paremini mõistetav. Teksti ei tohiks üle koormata üksikasjadega, aga põhilisi mõtteid tuleks siiski igakülgselt selgitada. Mõtete seost on kergem mõista, kui need mõtted tekstis lähestikku esitada. Teksti tuleks alustada kaasakiskuvalt ja lõpetada kokkuvõttega.
4. Teksti mõistmist soodustab konkreetsus. Konkreetne tekst elustab meie teadvuses kujundeid ja neid suudame kiiremini teisendada kui abstraktsete mõistete seoseid. Tuleks eelistada konkreetsemaid sõnu, rääkida rohkem inimestest ja tuua näiteid.

 

Mõistetava teksti reeglid on omavahel seotud. Küllalt tihti viib neist ühe täitmine iseenesest ka teise järgimi­seni. Näiteks teonimede asendamine tegusõnadega muu­dab sõnaühendid lihtsamaks, probleemsituatsioonid tee­vad esituse huvitavamaks, konkreetsemaks ning läheda­semaks. Mitte alati ei õnnestu aga toodud reegleid nii lihtsalt täita. Näiteks soovitus hoiduda kõrvallausetest on vastuolus vajadusega väljendada seoseid mõtete vahel. Taolistel juhtudel peab autor eriti leidlik olema, et suu­nata lugejat talle jõukohaste koondmõtete kujundamisele.

 

Mõned reeglid võivad esimesel pilgul lihtlabastena tunduda, aga tegelikult on nende järgimine küllaltki raske. Autor leiab lugejale mõistetava sõna, kui ta suudab maa­ilma vaadata lugeja silmadega. Lausete lühendamine viib vajadusele selgelt tunnetada iga lihtmõtet. Teksti suude­takse otstarbekalt üles ehitada, kui tajutakse mõtetevahelisi seoseid. Konkreetsete sõnade osakaal tekstis suure­neb, kui leitakse elavaid näiteid.

 

Me rääkisime kogu aeg teksti mõistetavuse paranda­misest, mis ei tähenda aga seda, nagu oleks meie eesmärgiks teksti lõputu lihtsustamine. Keskkoolilõpetajale pole otstarbekas kirjutada viiesõnaliste lihtlausetega. Meie ees­märgiks on kirjutada tekst, millest lugeja aru saab ja mis teda arendab. Kui teksti sisu on lugejale tuntud, siis võime üsna julgelt kasutada tundmata keelendeid — need arendavad lugeja väljendusoskust. Tundmatu sisu puhul peaksime aga otsima võimalikult lihtsaid väljendeid — nii õnnestub rohkem teadmisi edasi anda. Sellega võimegi põhjendada ülaltoodud uurimistulemusi: teksti lihtsusta­mine suurendab lugemise tõhusust.

 

Mõistetava teksti reeglid pole kellelegi kohustuseks. Nad on suunanäitajaiks autoritele, lektoritele ja õpeta­jatele, kes tunnetavad vajadust oma mõtteid arusaadava­malt esitada.

 

 

Kirjandus

 

Babanski, Juri (1984). Õppeprotsessi optimeerimine. Ülddidaktiline aspekt. Tln, Valgus. 256 lk.

Baumann M., Nestler K. (1976). Ergebnisse der Untersuchungen von Lehrtexten. Informationen zu Schulbuchfragen, Heft 25, 27–43.

Begg J., Paivio A. (1969). Concreteness and imaginary in sentence meaning. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, vol. 8, no. 6, 821–827.

Granowsky A., Botel M. (1974). Background for a new syntactic complexity formula. Reading Teacher, vol. 28, 31–35.

Eesmaa V., Nilson O., Prikk E. (1975). Ainetevaheliste seoste tiheduse määramisest õpikutes [Determining the degree of relationship between subjects in textbooks]. Nõukogude Kool, no. 5, 390–395 (in Estonian).

Flesch R. (1946). The art of plain talk. New York, London: Harper and Brothers Publishers, 210 p.

Hoffmann L. (1987). Kommunikationsmittel Fachsprache. Eine Einführung. 3. Durchgesehene Auflage. Berlin: Akademie Verlag, 307 S.

Hörmann H. (1967). Psychologie der Sprache. Berlin: Heidelberg, New York: Spinger Verlag, 395 S.

Klare G. R. (1963). The measurement of readability. Iowa: Iowa State Unviersity, 328 p.

Merzyn G. (1987). Die Sprache unseres Schulbücher. Der mathematische und naturwissenschafliche Unterricht, Heft 2, 75–80.

Mikk, Jaan (2000).  Tekstbook: Research and Writing. Frankfurt am Main, et al: Peter Lang. 426 p.

Nestler K. (1976). Untersuchungen zur Gestaltung und Wirkung von Lehrtexten unter lexikalisch-syntaktischen Aspekt. Langreferat zur Dissertation A. Informationen zu Schulbuchfragen. Berlin: Volk und Wissen Volkseigenen Verlag. Jg. 24, 9–52.

Platzack C. (1974). Spåket och läsbarheten. En studie i samspelet mellan lässare och text. Lund: Gleerup, 211 p.

Ruus, Viive (1976). Võimalusi õppetunni kasvatusliku efektiivsuse prognoosimiseks. Rmt. Pedagoogikateaduselt koolipraktikale. Kommunistliku kasvatuse teooria ja praktika. Tln. Lk.5 – 14.

Sweller, John; Van Merrienboer, Jeroen J. G.; Paas, Fred G. W. C. (1998). Cognitive architecture and instructional design.  Educational Psychology Review, Vol. 10, No 3, pp 251 – 296.

Weltner K. (1967). Informationspsychologische Ansätze in der Pädagogik. In Fortschritte der Kybernetik. München, Wien: Oldenburg Verlag, 299–321. (Loetud tõlget vene keelde).