Lugemine
Välismaa
ülikoolides on üliõpilaste seas populaarsed lugemise ja kirjutamise kursused,
milleks on ka hulgaliselt käsiraamatuid trükitud (Anson & Schwegler
1997; Graham
& Robinson, 1992).
Üliõpilased püüavad arendada oma lugemisoskust, sest nad teavad, et sellest
sõltub nende tõus ametiredelil. Lugedes omandab inimene teadmisi, aga just
teadmised on see, mis võimaldab kaugemale ette näha ja arukaid otsuseid
langetada. Inimese poolt keskmiselt loetud raamatute hulk ja maa majandusnäitajad
on tugevalt seotud.
Head
lugejad on koolis edukad. Lugemine toetab nende vaimsete võimete ja enesehinnangu
arengut. Nende edu jätkub tööl ja abielus. Halbadel lugejatel on ebameeldivusi
koolis, võib langeda enesehinnang ja areneda tõrjutus.
Lugemine
on seoste kujundamine sõnade ning fraaside tähenduse ja oma kogemuse vahel.
Tekstist lähtuvad stiimulid võivad kujundada uusi seoseid ja anda uusi
ideid, mis panevad inimesed tegutsema. Ideedel on suur mõju inimese käitumisele
ja saatusele (Mikk, 1997). Samas on selge, et inimese eelnevad teadmised
mõjutavad oluliselt seda, kuidas inimene tekstist aru saab. Erinevad inimesed
võivad teksti erinevalt mõista ja sellest erinevaid järeldusi teha.
Teksti
mõistmine
on seoste kujundamine sõnade vahel ja sõnade ning nende tähenduste vahel.
Lihtsamal juhul võib teksti mõistmist ette kujutada kolme tasandilisena:
1)sõnade
kirjapildi seostamine nende tähendusega,
2)sõnade
tähenduste seostamine omavahel - fraaside mõtete mõistmine,
3)fraaside
mõtete seostamine lõikude ja tervikteksti mõtteks.
Mida
aktiivsem on lugeja, seda tihedamaks kujuneb närviseoste võrk ja seda täiuslikum
on teksti mõistmine. Lugeja aktiivsust rõhutab B. Bloom mõistmisprotsessi
kirjelduses järgmiste tasemetena:
1)materjali
äratundmine ja meenutamine,
2)teksti
reprodutseerimine oma sõnadega,
3)loetu
rakendamine,
4)loetu
analüüs,
5)materjali
süntees,
6)loetule
hinnangu andmine.
Loetule
rakendamine uudses situatsioonis on see, mis rikastab inimese käitumismallide
valikut ja võimaldab kiiresti leida otstarbekaid tegevussuundi. Piirdumine
vaid teksti reprodutseerimisega tekitab petliku mulje teadmistest, mis
inimese tegevust oluliselt ei mõjuta.
Kiirlugemine
Kiirlugemine
on teksti sisu kiire mõistmine ja omandamine. Kiirlugemiseks ei piisa teksti
kiirest silmitsemisest.
Kiirlugemise
võimalikkusest räägib paljude kuulsuste kogemus. Väga kiiresti lugesid
näiteks H. de Balzac jaJ. Kennedy.
Nende lugemist jälgides tundus, et nad lihtsalt pööravad raamatu lehekülgi,
aga tegelikult omandasid nad raamatu sisu hästi ja andsid selle hiljem
vestluses täpselt edasi. Kaasajal omandavad paljud inimesed kiirlugemisoskuse
vastavatel kursustel või siis iseseisvalt harjutades.
Oleme
harjunud mõtlema, et see, kes loeb aeglaselt omandab teksti sisu hästi.
See on nii siis, kui aeglane lugeja teksti üle põhjalikult mõtleb, aga
tihti loeb inimene aeglaselt halbade lugemisharjumuste tõttu. Üldjuhul
mõistab kiirem lugeja teksti paremini kui aeglane lugeja.
Lugemiskiiruse
ja mõistmistäiuse vahel on tavaliselt leitud positiivne korrelatsioon.
Tõsi, see korrelatsioon on kõikunud suures vahemikus: 0,2 - 0,9. Ilmselt
on need korrelatsioonid arvutatud erinevate inimeste lugemisi võrreldes
ja kõrge korrelatsiooni põhjuseks on inimeste erinevad võimed. Suuremate
võimetega inimesed loevad tavaliselt kiiremini ja samas mõistavad nad teksti
ka täielikumalt.
Meid
huvitab aga kõige rohkem see, kuidas muutub teksti mõistmise tase, kui
üks inimene loeb kord kiiremini, kord aeglasemalt. Eelneva. põhjal võib
arvata, et mõõdukalt kiiremal lugemisel muutub mõistmine täielikumaks.
Selle kasuks räägib ka järgmine arutlus.
Esimese
klassi õpilasel me lubame sõnu tähthaaval kokku veerida, kui aga niimoodi
loetakse III - IV klassis, siis on see mahajäämuse tundemärk - tähthaaval
lugedes ei suudeta ju mõista lause sisu. Täpselt samuti takistab sõnahaaval
lugemine inimest, kes oma elukutse tõttu peab palju lugema. Lugeda tuleks
mitte sõnu, vaid mõtteid. See on efektiivse lugemise üks põhilisi teid.
Sisuliselt on see järgmine samm koolist tuntud soovitusele: lugege sõnu,
mitte tähti.
Z.
Breznitz ja A. DeMarco (1994) leidsid oma katses korrelatsiooni -0.6 lugemise
aja ja mõistmise taseme vahel. Kui inimene kulutas rohkem aega, siis mõistis
ta teksti halvemini.
Mõtete
lugemine on
sõnade lugemisest tõhusam järgmisel põhjusel. Inimese lühiajalisse mällu
mahub korraga umbes 5 - 6 ühikut teadmisi, kusjuures pole oluline, milline
on nende ühikute sisu.Need võivad
olla tähed, sõnad või mõtted. Korraga meelespeetavate teadmiste vahel moodustuvad
seosed ja nende põhjal kujunevad uued koondmõtted. Mida mahukamad on esialgsed
ühikud, seda ulatuslikumaid järeldusi suudab inimene teha.
Kui
algaja lugeja ei ole veel jõudnud sõnade lugemise tasandile, siis tajub
ta iga tähte eraldi ühikuna ja sõna kokkulugemine on talle pingutav ülesanne.
Kui lugeja mõistab iga sõna otsekohe, siis suudab ta ka lühemaid lauseid
esimesel lugemisel mõista. Pikema lause mõistmiseks tuleb tal seda aga
korrata, et sõnaühenditest kujuneksid koondmõtted, mis kõik korraga lühiajalisse
mällu mahuvad. Pikemat lauset ja tervet. teksti suudame esimesel lugemisel
mõista, kui tajume seda koondmõtetena. Kõigest sellest tuleneb kiirema
lugemise tähtsus. Aeglaselt lugedes ei suudeta leida olulist, ei suudeta
teha ulatuslikumaid üldistusi. Aeglasel lugemisel on teksti raskem mõista;
algus ununeb enne, kui me lõppu jõuame, ja need ei seostu omavahel.
Kiirlugemise
pooldajad rõhutavad, et kiirem lugemineaktiviseerib mõtlemist, (Kuznetsov
& Hromov, 1977, lk. 81) ja arendab vaimseid võimeid. Tõepoolest, kiirlugemisel
koondatakse kogu tähelepanu lugemisele, püütakse käigult haarata sõnarühmade
koondmõtteid, püütakse teksti sisu ennustada jne. Tõhusam mõttetöö soodustab
omandamist, mistõttu kiirelt lugejad mäletavad teksti paremini. Suuremad
teadmised võimaldavad omakorda kiiremini lugeda ja teksti paremini mõista.
Kiirlugemise
võib jagada kahte liiki: teksti täielik ja valikuline lugemine Tavaliselt
loeme tekste täielikult ilma nendes sõnu või ridu vahele jätmata, kusjuures
tekstist mõistetakse üle 70%. Nii mõnigi kord on aga otstarbekas teksti
valikuliselt lugeda, s. o. jätta osa sõnu, lauseid, lõike, paragrahve või
peatükke lugemata. Valiklugemise kiirus on väga suur ja nii mõistetakse
tekstist alla 50%. Siiski on valiklugemine tõhus viis tutvuda raamatu,
ajakirja või ajalehega. Kui lugeja valdab lugemise erinevaid liike, siis
võib ta lugemiskiiruse valida vastavalt lugemise eesmärgile.
Inimeste
lugemiskiirust
iseloomustatakse tavaliselt minutis loetud sõnade arvuga. See mõõtühik
pole hea, kuna inglise keeles on keskmiselt lühemad sõnad kui eesti keeles
ja lastele mõeldud raamatuis on ka lühemad sõnad kui täiskasvanute raamatuis.
Kuna aga mõõtühik sõna minutis on üldlevinud, siis kasutame seda meiegi.
Inimese
lugemiskiirus kasvab kooliaastate jooksul. E. Taylori (1957) andmetel iseloomustavad
seda kasvu järgmised arvud
KlassIIIIIIIVVVIIXXII
Lugemiskiirus 75100138180216235255296
Ilmselt
loevad meie keskkooliõpilased keskmiselt 150 - 180 sõna minutis ja umbes
sama suur on ka täiskasvanute keskmine lugemiskiirus, sest keskkooli vanemas
astmes lugemiskiirus enam oluliselt ei kasva. Vene keele kohta tehtud uurimused
näitavad, et ka täiskasvanud inimeste keskmine lugemiskiirus on 150 -180
sõna minutis (Kuznetsov & Hromov, 1977).
Vaikse
lugemise kiirus 150 - 180 sõna minutis meid vaevalt rahuldab. Sel juhtumil
kulub ühe raamatulehekülje lugemiseks 1,5 - 2 minutit.Heaks
võib pidada kiirust üle 250 sõna minutis ja kiirlugejad loevad 500 - 600
sõna minutis. Lugemiskiirust on võimalik 2 - 3 korda tõsta, ilma et teksti
mõistmine kannataks (Kuznetsov & Hromov, 1977, lk. 35).
Maksimaalseks
kiiruseks teksti täielikul lugemisel on umbes 800 sõna minutis. Seejuures
aga nimetavad kiirlugemise propageerijad tihti kiirusi 10000 - 20000 sõna
minutis. Nii kiiresti pole võimalik teksti täielikult läbi lugeda. See
on valikuline lugemine, mille puhul ei võeta vastu teksti kogu sisu.
Mõistmiskiiruse tõstmine
2 - 3 korda on suur võit, mille saavutamiseks tuleb kiirlugemist
harjutada 60 - 90 tundi. Kui me töö tõttu peame iga päev lugema kaks tundi,
siis tasub kiirlugemise õppimine end ära umbes kolme kuuga ja edaspidi
annab kiirlugemisoskus suurt aja kokkuhoidu. Seetõttu on kiirlugemiskursused
maailmas, populaarsed. Ameerika Ühendriikides lõpetab E. Woodi kiirlugemiskursused
igal aastal 50000 inimest. On ilmunud raamatuid kiirlugemise iseseisvaks
õppimiseks (Andrejev & Hromov, 1989; Andrejev & Hromov,
1997; Kuznetsov & Hromov, 1977; Ott, 1988; Miller & Steeber 1979;
Powereading, 1985; Scheele, 1993; Simmons & Palmer, 1990; Zielke, 1988).Üks
neist on tõlgitud ka eesti keelde (Loeser, 1980).
Kiirlugemise
õppimisel tuleks arvestada, et raskemaid tekste loeme paratamatult aeglasemalt.
Seetõttu soovitatakse kiirlugemist harjutada kergematel tekstidel. Reeglina
on need tekstid Teie tegevus- või huvivaldkonnast. Raskemaid tekste loevad
ka kiirlugejad aeglasemalt. On tähele pandud, et reaalteadlased loevad
üldiselt aeglasemalt kui humanitaarteadlased.
Kiirlugemisoskust
soovitatakse kõigepealt kasutada ametialases dokumentatsiooni ja erialakirjanduse
lugemisel, aga samuti ajalehtede, ajakirjade, populaarteadusliku kirjanduse
jne. lugemisel. Kiirlugemine ei sobi tundmatu, raske materjali korral ja
kiirelt ei soovitata lugeda ka ilukirjandust, sest nii võib kaduda esteetiline
nauding. Ilmselt ei arenda kiirlugemine väljendusoskust samavõrd kui tavaline
lugemine. On täheldatud, etkiirlugemisoskuse omandanud inimene loeb kõiki
tekste kiiremini kui enne; ta ei loe neid aga ühesuguse kiirusega.
Väheefektiivse lugemise põhjused
Esimese
klassi õpilasel laseme teksti häälega lugeda - nii on tal kergem ja ta
mõistab seda paremini, sest sõna tähendus on seotud kõigepealt sõna helipildiga.
Laps taastab kirjapildi järgi sõna häälduse ja läheb häälduselt üle tähendusele.
Hiljem õpetame lapsi vaikselt lugema ja nende lugemiskiirus kasvab. Tegelikult
aga ei kao sõnade hääldamine (artikulatsioon) lugemisel täielikult, ka
vaikselt lugedes hääldab enamik inimesi sõnu sisekõnes. Raske teksti puhul
võib sisekõne üle minna valjuks kõneks, eriti algajail lugejail - õpilane
hakkab pomisema või valjult lugema, et teksti mõista. Kogenud lugeja ei
tarvitse sisekõnet ise tunnetadagi, aga selle esinemist on näidanud häälepaelte
elektrilise aktiivsuse uurimine lugemisel.
Artikulatsioon aeglustab
lugemist. Inimene loeks justkui kõrvade, aga mitte silmadega -ta
hääldab sõnu, kuulab neid ja siis mõistab. Kõrvadega suudab inimene vastu
võtta kuni 50 bitti informatsiooni sekundis, aga silmadega 3 000 000 bitti
(Vormsbrecher & Kabin, 1976, lk. 14). Kui me saaksime loetava kuulamisest
lahti, siis võiksime lugemiskiirust tunduvalt tõsta.
See
teoreetiliselt lihtne tee on praktikas väga raske, sest sisekõnel on suur
tähtsus teksti mõistmisel ja mõtlemisel üldse. Sõnade mõistmine ja seosed
nende vahel kujunevad hääldamisliigutuste baasil, sest liigutusaistingud
on seoste kujunemisel väga olulised. Iseloomulik on siin üks A. Luria tähelepanek.
Haavatasaamise tagajärjel kaotas andekas insener lugemisoskuse. Ta mõistis
etteloetud teksti ja suutis kirjutada, kuid ei tundnud tähti ära - tähed
ei kutsunud esile vastavaid hääldamisliigutusi. A. Luria õpetas teda lugema,
liigutades sõrme mõõda tähtede kontuure. Kuudepikkuse harjutamise järel
õppis insener soravalt lugema, kusjuures ta liigutas sõrmi märkamatult
laua all või taskus. Kui aga arst inseneri sõrmed kinni pigistas, siis
ei suutnud ta lugeda.
A.
Sokolovi uurimused näitavad, et sisekõnet on võimalik kokku suruda. Piltlikult
võttes ei hääldata siis üksikuid häälikuid ega sõnu, vaid koondmõtteid.
Peale, selle on võimalik vabaneda sisekõne kuulamisest, s. o. loetava teistkordsest
vastuvõtust. Sisekõne koondamine kiirendab tunduvalt lugemist ja süvendab
mõistmist.
Aeglase
lugemise oluliseks põhjuseks on vähene sõnavara. Tuntud sõnal peatub
pilk lühikest aega, tundmatut sõna tuleb kaua uurida. Tuntud sõna seost
tema tähendusega ja teiste sõnadega on kerge meenutada, tundmatul sõnal
võtab see kaua aega. Võib-olla nii kaua, et varemloetud sõnad ununevad
ja lauset ei õnnestugi mõista muidu, kui tuleb otsast alata.
Vähene
sõnavara seostub väheste kogemustega, sealhulgas vähese lugemisega. Mida
rohkem inimene loeb, seda kiiremini suudab ta lugeda. Muidugi on siinjuures
olulised ka individuaalsed erinevused mälus ja vaimsetes võimetes. Mõni
inimene võib omandada uue sõna paari kordamisega, teisel kulub selleks
paarkümmend kordamist. Aga ka need paarkümmend kordamist on ju võimalik
läbi teha ja mida rohkem sõnu on omandatud, seda kiiremaks läheb uute sõnade
omandamine.
Aeglase
lugemise põhjusena on nähakse halbu silmaliikumisharjumusi, kõigepealt
silmade väikest fikseerimisvälja. Lugemisel ei liigu silmad mööda
rida ühtlase kiirusega, vaid hüppeliselt: pilk peatub rea esimesel sõnal
näiteks 0,3 sekundit, siis hüppab pilk kiiresti (0,02 sekundiga) teisele
sõnale, peatub seal 0,2 sekundit, hüppab järgmisele sõnale jne. Pilk võib
ühe sõnal peatuda kaks korda või ka 2 - 3 sõna korraga haarata. Pilk võib
paigal seista 0,15 - 0,60 sekundit, ta võib liikuda mitte üksnes edasi,
vaid ka tagasi. Kõiki neid liikumisi tehakse kindlaks eriaparatuuriga,
mida ka Tartu Ülikoolis on arendatud. Mõningase ettekujutuse silma liikumistest
võib saada siis, kui jälgida lugeja silmi otseselt või peegli abil. Üldkokkuvõttes
seisavad silmad ühe lugemistunni jooksul paigal 57 minutit ja liiguvad
3 minutit. Seejuures võtavad silmad teksti vastu ainult paigal seistes.
Aeglase
ja kiire lugeja silmad liiguvad erinevalt. Tabelis 1 on toodud ärateise
klassi ja kolledzi õpilase silmaliikumisi iseloomustavad keskmised suurused
E. A. Taylori (1957) järgi. Aeglase lugeja silmade fikseerimisväli on pool
sõna; ta peatab pilgu sõnal enne kaks korda, kui sõna mõistab. Hea lugeja
haarab pilguga rohkem kui ühe sõna. Fikseerimisvälja suuruses on heade
ja halbade lugejate oluline erinevus. Halva lugeja fikseerimisväli on,
väike, ta haarab ühe pilguga ainult kolm tähte, hea lugeja haarab ühe pilguga
8 tähte. Kiirlugeja fikseerimisväli on 2,2 ja rohkem sõna, ta haarab ühe
pilguga 13 ja enam tähte.
Tabel
1. Aeglase ja kiire lugeja silmaliikumiste iseloomustus (Taylor, 1957)
|
Lugeja
|
(sõna
minutis) |
|
(sõnades) |
|
100
sõna kohta |
|
Teise
klassi õpilane
|
100
|
200
|
0,50
|
0,30
|
45
|
|
Kolledzi
õpilane
|
340
|
75
|
1,33
|
0,23
|
11
|
Fikseerimisvälja
suurus ja silma liikumine kujuneb algklassides. Algklassi õpilane vaatab
iga silpi eraldi ja silm harjub tegema väikesi hüppeid ning iga tähte täpselt
fikseerima. Hiljem takistab see harjumus teksti kiiret mõistmist, sest
raske on kujundadakoondmõtteid,
kui teksti tajumise ühikuks on sõna või selle osa. Kui lugeja haarab ühe
pilguga sõnarühma, siis on teksti tajumise algühikuks sõnarühma mõtted
ja ta saab kergesti kujundada kõrgemaid üldistusi. Arvestades, et fikseerimisvälja
ulatuseks võib olla 40 tähte, peab võimalikuks tunnistama lugemise, mille
puhul pilk liigub mitte vasakult paremale, vaid ülalt alla mööda raamatu
lehekülge.
Tabelist
1 näeme, et aeglased ja kiired lugejad erinevad ka fikseerimiskestuse
poolest. Kiiretel lugejatel seisab pilk vähem aega paigal. See erinevus
pole aga nii suur kui fikseerimisvälja oma ja siit ei tulene nii olulist
teed lugemiskiiruse tõstmiseks. Nimelt ei ole võimalik fikseerimisi muuta
lühemaks kui 0,2 sekundit, sest muidu ei jõua võrkkestal tekkinud kujutis
teadvusse.
Aeglase
lugemise järgmiseks põhjuseks on silma tagasiliikumised ehk regressioonid.
Aeglane
lugeja vaatab väga tihti tagasi sellele, mida ta juba luges. Tabeli 1 andmeil
loeb aeglane lugeja kaks sõna ja vaatab tagasi, loeb kaks sõna ja vaatab
jälle tagasi. Kiire lugeja vaatab tagasi ühe korra üheksa loetud sõna kohta.
Regressioonid
vähendavad lugemiskiirust ja on samal ajal ilmselt aeglase lugemise tulemus.
Kui teksti tajutakse sõnaosade kaupa, siis tuleb sõnaühendi mõistmiseks
selle algus uuesti meelde tuletada lugeja vaatab tagasi. Peale selle tekitavad
regressioonid negatiivseid emotsioone ja vähendavad niiviisi lugemise efektiivsust.
Ebaefektiivse
lugemise põhjuseks on ka lugemise jäikus. Paindlik lugeja kohandab
kiiruse lugemise eesmärgile ja teksti raskusele, jäik lugeja loeb ka kerget
ja ebaolulist teksti põhjalikult ja aeglaselt. Kui tekstis on vähe uudset,
siis pole seda tarvis sõnasõnalt lugeda, uute teadmiste saamise kiirendamiseks
võib osa teksti vahele jätta. Ja vastupidi, ka kiirlugeja peab vahel aeglaselt
lugema, et täpselt mõista autori mõtteid.
Efektiivne
lugeja mõtleb aktiivselt lugemise käigus. Ta püüab ette aimata, kuhu liigub
autori mõte; ta esitab küsimusi ja püüab neile tekstist vastust leida.
Vastupidi, passiivsus lugemisel on selle ebaefektiivsuse oluline
põhjus. Passiivne lugeja ei vaevu teksti analüüsima, selle sisu võrdlema
oma kogemusega, näiteid otsima jne. Ta varjub mugavalt vanarahva soovituse
taha: loe aeglaselt, siis saad aru. Saad küll, kui ei logele vaid mõtled.
Kiirlugemise õppimine
Järgneva
teksti läbilugemise järel ei suuda Te kaks korda kiiremini lugeda - selleks
on tarvis sihikindlat harjutamist kuni 90 tunni jooksul. Järgnevad mõtted
võivad aga muuta ka Teie hoiakuid ja tõesti koheselt tõsta lugemiskiirust.
Soovitus
aeglaselt lugeda tuleks asendada soovitusega hästi mõista. Hästi mõista
on võimalik intensiivselt mõeldes. Intensiivsus sisaldab ka kiiruse. Kiirlugemise
õpetajad soovitavad alati lugeda võimalikult kiiresti, sest juba
üksnes püüe kiiresti lugeda tõstab lugemiskiirust 40 ja rohkem protsenti
(Farr, 1969, lk. 50). Kui me püüame lugeda maksimaalse kiirusega, siis
kasutame paratamatult mõningaid kiirlugemisvõtteid ja koondame hästi tähelepanu.
Teksti
mõistmise parandamiseks tuleb kogu tähelepanu koondada lugemisele.
Selle saavutamiseks on erinevaid teid.
Esiteks,
oluline on tõsta oma üldist kontsentreerumisvõimet, milleks puhata enne
lugemist, õppida ja teha vaimset tööd laua taga, kus Te ei loe ajalehti
ega kuula raadiot, hoida tervis heas korras.
Teiseks
tähelepanu koondamise eelduseks on teadmine, et loetav on vajalik, huvitav,
tähtis, arusaadav jne. Loetava suhtes positiivse hoiaku ja eneseusu puudumine
hävitab tähelepanu ja alandab mitmekordselt töövõimet.
Kolmandaks,
tähelepanu tugevdamiseks on võimalik teha mitmesuguseid harjutusi: leida
kolmekohaliste arvude tabelist võimalikult kiiresti ühesugused arvud, vaadelda
tähelepanelikult mingit eset 1 - 1,5 minutit, panna see siis kõrvale ja
kirjeldada võimalikult üksikasjaliselt.
Tähelepanu
koondamist soodustab ka lugemise eesmärgi silmas pidamine. See on oluline
võimalus lugemise tõhustamiseks, kuna suunab meid pidevalt mõtlema, kuidas
loetav meie eesmärgiga seotud on.
Mõistmiskiiruse
tõstmiseks on väga oluline arendada sõnavara. Selleks on jällegi
väga erinevaid teid.
Esiteks,
võimalikult rohkem lugeda. Lugemine rikastab meie teadmisi ja arendab kujutlusvõimet.
R. Bamberger (Bamberger
& Sretenovic 1993; Bamberger & Boyer 1992) leiab,
et lugemise efektiivsuse tõstmise põhiliseks teeks ongi lugemine.
Teiseks,
selgeks teha endale kõigi uute sõnade tähendus. Rõõmustage uue sõna üle,
sest siin on võimalus sõnavara arendamiseks! Kunagi ei tasu mõelda, et
seda ei ole mul vaja - me ei tea ju, mis meid ees ootab. Sõnade tähendust
võib küsida vestluskaaslaselt, vaadata sõnastikust, püüda taibata teksti
järgi. Sõna jaotamine juureks, liideteks ja muutelõpuks aitab taibata selle
tähendust. Koos tekstis esineva sõnaga võiks mõelda ka sõnadele, mis sellest
sõnast veel tuletada saab.
Kolmandaks
sõnavara arendamise teeks on sõnamängud. Neid on väga palju: ristsõna,
sõna aimamine tähthaaval, sõna koostamine ringis, kus iga osavõtja ütleb
ühe tähe jne.
Sõnavara
ja kogemuste rikastamisega on otseselt seotud mälu arendamine. Eksivad
need, kes arvavad, et neil on parandamatult kehva mälu. Visa treeninguga
on paljud inimesed imet teinud oma mälu arendamisel. Ka Teie võite oma
mälu arendada. Siingi on omad soovitused.
1.
Püüdke leida seoseid tajutava materjali elementide vahel ja seostage ka
oma varasemate teadmistega. See on materjali mõistmine, mis võib meeldejätmist
parandada mitu korda.
2.
Kui Teil ei õnnestu leida sisulisi seoseid, kasutage kunstlikke! Selliseid
mnemotehnilisi võtteid on hulgaliselt välja töötatud ja Te võite lisaks
ise oma seosed luua.
3.
Kujutage loetu sisu endale ette! Kujutluste meeldejätmine on tunduvalt
lihtsam, kui sõnaderea päheõppimine. Kujutluste loomine on aktiivne mõttetöö
loetu üle, mis ongi efektiivse lugemise oluliseks aluseks. Kujutlused ja
sõnad üheskoos toetavad teineteist ja nii püsib kahekordselt kodeeritud
materjal paremini meeles.
Efektiivseks
lugemiseks vajalikku mõttetööd stimuleerib soov leida teksti põhiidee.
Selle leidmine on tegelikult üsna keeruline: tuleb lausetes loobuda
vähemtähtsatest sõnadest, lausete mõtted kokku võtta lõikude ideedeks ja
viimased sünteesida teksti ideeks. Teksti idee leidmine eeldab lõikude
ideede võrdlust, nende hierharhilise struktuuri loomist ja teisi mõtteoperatsioone.
Vaatleme
nüüd efektiivse lugemise teist aspekti - lugemiskiirust. Selle suurendamiseks
tuleb vabaneda pominast ja huulte liigutamisest lugemisel, milleks soovitatakse
asetada näpp huultele, hoida keelt hammaste vahel, hoida hammastega lugemise
ajal närimiskummi jne. (Kuznetsov & Hromov, 1977, lk. 73). Artikulatsioon
tuleks
aga võimalikult maha suruda ka sisekõnes, sest alles siis hakkame
teksti tajuma koondmõtetena.
Artikulatsiooni
mahasurumiseks ei piisa nimetatud võtetest. Keelt hammaste vahel hoides
takistame küll selle liikumist, kuid vastavad nõrgad närviimpulsid võivad
peaajus ikkagi tekkida. Artikulatsiooni mahasurumise teise teena võib valjult
lugeda numbreid, luuletust või laulda, sel ajal kui me vaikselt loeme teksti
(Kuznetsov & Hromov, 1977, lk. 73 - 74). V. Vormsbreher ja V. Kabin
(1976, lk. 17 -18) soovitavad lugeda, mitu sõna on tekstis, ja üheaegselt
sõnade arvu lugemisega püüda teksti mõtet taibata. Kõik need võtted suruvad
artikulatsiooni hästi maha - pole ju võimalik ka sisekõnes teksti hääldada,
kui me samal ajal häälega midagi muud loeme. A. Kuznetsov ja L. Hromov
ei pea aga sedagi teed artikulatsiooni mahasurumiseks kõige otstarbekamaks,
sest tekstiga mitteseotud sõnade hääldamine haarab täielikult peaaju kõnelemiskeskuse,
kuid närviimpulsid kõnelemiskeskuses võiksid soodustada teksti mõistmist.
O.
Kuznetsov ja L. Hromov (1977, lk. 74 - 81) soovitavad artikulatsiooni mahasurumiseks
koputada kindlat rütmi (vt.joonist). Rütmi valikul on arvestatud, et see
ei langeks kokku kõne rütmiga. Käega rütmi koputamine haarab liigutuskeskuse,
kõnekeskus on pidurdatud ja artikulatsioon võimatu.
Koputusmeetodi
rakendamisel tuleb rütmi lüüa mitte randme, vaid terve käe liigutustega,
pliiatsiga vastu lauda. Algul tuleb rütm hästi ära õppida, seejärel võib
hakata koputades lugema. Lugedes tuleb pidevalt kuulata rütmi õigsust -
see välistab võimaluse kuulata loetavat teksti. Kui Te harjutate nii 2
- 3 nädala jooksul kokku umbes 15 tundi, siis olete artikulatsiooni maha
surunud.
Loomulikult
ei lähe see kõik nii lihtsalt, kui siit on lugeda. Algul ei õnnestu teksti
lugedes rütmi koputada: kui rütm on õige, siis ei saa Te lugeda, kui Te
loete, siis läheb rütm segamini. Mõne aja pärast loete ja koputate rütmi
korraga, kuid ei mõista midagi. Jätkake harjutamist, tasapisi hakkate ka
teksti mõistma. Veel harjutamist ja te mõistate teksti ja see jääb hästi
meelde. Teie lugemiskiirus tõuseb, mõistmine paraneb, te olete artikulatsioonist
vabanenud. Proovige lugeda ilma rütmi koputamata. Kui kiirus langes, siis
ilmus artikulatsioon uuesti ja te peate harjutusi jätkama. Kui te ka ilma
koputamata loete kiiresti, kujutlustega, kergustundega, siis võite rütmi
koputamise lõpetada.
Järgmise
teena kiirlugemise õppimisel vaatleme, kuidas laiendada silmade
fikseerimisvälja.
Kõige populaarsemad on siin harjutused Schulte
tabelitega. Schulte tabelis on 25 võrdse suurusega ruutu, millest igaühesse
on kirjutatud üks arvudest 1 - 25. Arvud paiknevad tabelis läbisegi. Tabeli
suurus on 20 cm korda 20 cm, arvude kõrgus ruutudes on umbes 2,5 cm (joon.
1). Selliseid tabeleid valmistatakse kümme tükki või rohkemgi, kusjuures
igas tabelis paiknevad arvud erinevalt.
Harjutusi
Schulte tabelitega sooritatakse järgmiselt. Tabelit hoitakse tavalisel
lugemise kaugusel. Pilk suunatakse tabeli keskele ja püütakse järjest leida
arvud 1 - 25. Ühel harjutusel vaadatakse läbi kõik tabelid, tabeleid kasutatakse
korduvalt. Arvu leidmist soodustab selle ettekujutamine. Harjutamisel võib
pilk liikuda ainult üles-alla mööda keskmist veergu. Nägemisväli laieneb,
kui tabeli keskele vaadates nähakse ka äärtel olevaid arve.
Algul
kulub arvude leidmiseks ühelt tabelilt umbes minut. Külgnägemise paranedes
väheneb tabeli läbitöötamise keskmine aeg.. Arengu jälgimiseks on soovitatav
keskmised ajad alati üles märkida. Pole põhjust meelt heita, kui tabeli
läbitöötamise aeg mitme päeva jooksul ei vähene, siis kujuneb harjumus,
mis hiljem võimaldab arve tabelist leida tunduvalt kiiremini. Harjutada
tuleks seni, kuni tabeli läbitöötamise aeg on alla 25 sekundi. Üksikutel
juhtudel õnnestub kõik arvud tabelist leida isegi 11 - 12 sekundiga.
Joon.
1. Schulte tabel.
Lugemisel
tuleb külgnägemise abil ära tunda siiski mitte niivõrd arve kuivõrd tähti.
Seetõttu on otstarbekas kirjeldatud tabeli ruutudesse paigutada arvude
asemel tähed. Eesti tähestikus on 32 tähte, mida on halb paigutada ruudule.
Võimalikke lahendusi on mitu:
1)kasutada
tabelit, milles on neli rida ja kaheksa veergu (joonis 2),
2)ühes
tabelis kasutada tähestiku 25 esimest või 25 viimast tähte,
3)kasutada
tabelit, milles on viis rida ja kuus veergu, kusjuures tähestikust jäävad
välja näiteks katusega tähed või tähestiku viimased tähed,
4)kasutada
eesti oma tähti, kusjuures tabeli üks (soovitav keskmine) ruut jääb tühjaks
(joon. 3).
Tähed
tuleks tabelisse kirjutada väikeste trükitähtedega ja paigutada läbisegi.
Kui on kasutatud osa tabelit, siis tuleks ära märkida, millisest tähest
on alustatud või millised tähed on välja jäänud. Õppija ülesandeks on leida
tähed vastavalt nende järjekorrale tähestikus.
Joonis
2. Tähtede tabel 8 X 4 nägemisvälja laiendamiseks
Nägemisvälja
võib suurendada ka teisel teel. Lugemisel püütakse fikseerimispunktid viia
üksteisest võimalikult kaugele ja haarata pilguga võimalikult rohkem tähti
(sõnu). Silmad teevad lugemisel pikki hüppeid.
Selle
oskuse harjutamiseks võib teksti jagada püstkriipsudega sõnadeks ja sõnarühmadeks
ning lugemisel peatada pilk igal kriipsuvahel üks kord. Algul peaksid kriipsud
paiknema sageli: iga sõna järel ja ainult kaks kõrvuti seisvat lühikest
sõna moodustavad ühe 5 - 7 tähelise rühma. Kui sellise teksti lugemine
läheb ladusalt, siis võib rühma suurendada kuni 10 täheni, edasi kuni 15
ja isegi 20 täheni (Smith & Dechant, 1961, lk. 232 - 233). Fikseerimispunktide
ettemääramiseks soovitatakse püstkriipsude asemel kasutada veel punkte
rea all, neid ei märgita aga sõnarühmade vahele, vaid sinna, kus meie pilk
peaks lugemisel peatuma. Silma fikseerimisväli laieneb selle tõttu, et
me püülame ühe pilguga haarata ikka rohkem ja rohkem tähti. Üht sõnarühmadeks
jaotatud teksti võib harjutamisel korduvalt kasutada.
Joon.
3. Tähtede tabel 5 X 5 nägemisvälja laiendamiseks.
Eelmistest
täiuslikumad on harjutusvahendid, milles kasutatakse spetsiaalselt trükitud
tekste. Kiirlugejale omaseid silmaliikumisharjumusi saab edukalt arendada,
kui sõnarühmad trükkida algul suuremate vahedega nagu järgnevas tekstiski.
Kiirelt lugedes haarabpilk
korragaumbes15
- 20 tähte.Nii pikki
pilgu
hüppeidvõiks hakatakohe
õppima.Kui me
loeme viie
kuni seitsme tähe pikkusi sõnu, siis
peaks
nende
vahel olema kümne
kuniviieteistkümne
tähe
jagu tühja ruumi.Kui
me loeme 10-tähelisi
sõnarühmi, siis
olgu nende vahed8-tähelised
jne.
18-täheliste sõnarühmade vahed
on suured ainult siis,
kui
rühmades on vähem tähti.
Ühe
pilguga haaratavaid sõnarühmi soovitatakse paigutada ka üksteise kohale,
siis liigub pilk lugemisel otse ülalt alla. Sõnarühmad on algul lühikesed,
koosnedes ainult ühest 3 - 4-tähelisest sõnast, hiljem aga järjest pikemad.
Sõnarühma maksimaalpikkuseks võiks jällegi olla 15 - 20 tähte. Ühele lehele
paigutatakse 2 - 3 tulpa ühepikkusi sõnarühmi. Neidki lehti võib korduvalt
kasutada. Nägemisväli laieneb, kui igale sõnarühmale langeb pilk ainult
üks kord.
Seotud
tekste ei saa kuigi hästi ühepikkusteks sõnarühmadeks jagada, eriti siis,
kui me tahame rühma pikkust piirata 7 tähega, sest eesti keeles on hoopis
pikemaid sõnu. Seetõttu kasutatakse eelmises harjutuses omavahel seostamata
sõnarühmi, ainult rühmas endas on sõnad seotud. Ilmselt saaksime aga paremini
harjutada, kui ka rühmad oleksid seotud terviklikuks tekstiks. Siit tuleneb
vajadus koostada kiirlugemise õppimiseks erilised tekstid, milles on enamvähem
ühepikkused sõnarühmad. Paigutades need rühmad üksteise alla, saame seda
teksti väga kiiresti lugeda. Silm ei pea nüüd ühelt rühmalt teisele liikumiseks
tegema suurt hüpet vasakult paremale, piisab väikesest liikumisest ülalt
alla. Kui silm harjub korraga haarama 2 - 3 üksteise kohal asuvat sõnarühma,
siis võtame informatsiooni vastu väga suurte ühikutena ja loeme väga kiiresti.
Aeglase
lugemise ühe põhjusena nimetasime regressioone. Regressioonide vähendamine
toimub koos fikseerimisvälja suurendamisega, aga selleks kasutatakse
ka teksti ülalt kinnikatmist. Võib võtta tavalise teksti või lehed üksteise
alla trükitud sõnarühmadega ja lugemise käigus katta teksti read ülalt
puhta paberiga võimalikult ruttu kinni. Ülalt alla liigutatava lehega sunnib
lugeja endale peale kiire tempo ja muudab regressioonid võimatuks.
Me
vaatlesime, kuidas kiirendada teksti täielikku lugemist. Täieliku lugemise
eesmärgiks on mõista ja omandada teksti kogu sisu, mida tavaliselt kontrollitakse
küsimustega. Harjutustekstidele lisatakse näiteks 10 küsimust, millele
õppija vastab pärast lugemist ilma teksti kasutamata. Õigete vastuste hulga
järgi arvutatakse omandatuse protsent, mis peab vahetult pärast lugemist
olema 70. Kui omandatus langeb alla selle piiri, tuleb suuremat tähelepanu
kiirlugemise õppimisel pöörata mõistmisele ja meeldejätmisele. Üksikutes
harjutustes (näiteks lugema õppimine rütmi koputamisega), kus mõistmist
polegi eesmärgiks seatud, see nõue ei kehti.
Vaatleme
nüüd veidi lähemalt valiklugemist, mis kujutab endast vastuste otsimist
teatud kindlatele küsimustele. Teksti täielikku omandamist siin eesmärgiks
ei seata ega nõuta ka teksti omandamist tasemel 70%; piisab, kui leitakse
vastus üksikutele küsimustele, mis esitatakse enne valiklugemist. Kes leiab
tekstist kiiremini nõutud fakti või idee, valdab paremini valiklugemise
tehnikat.
Üheks
valiklugemise liigiks on vertikaallugemine. Tavaliselt liigub pilk raamatu
leheküljel mööda rida vasakult paremale; vertikaallugemisel liigub pilk
lehekülje keskel ülalt alla. Kui nägemisvälja õnnestub suurendada 40 -
60 täheni, siis on see teksti täielik lugemine (Kuznetsov & Hromov,
1977, lk. 92-93). Tavaliselt jääb fikseerimisväli väiksemaks ja seetõttu
on laiade raamatuveergude vertikaallugemine valiklugemine. Ridade esimesed
ja viimased sõnad jäävad lugemata, nende tähendus aimatakse rea keskel
paiknevate sõnade põhjal.
Vertikaallugemise
harjutamiseks soovitavad O. Kuznetsov ja L. Hromov (1977, lk. 95) ühe nädala
jooksul iga päev lugeda 100-150 lehekülge raamatuteksti, liigutades pilku
keset lehekülge ülalt alla. Algul soovitavad nad silmaliikumisharjumuste
kujundamiseks lugeda väga kiiresti 15 sekundiga lehekülg, mõista loetavat
pole tarvis. Hiljem soovitatakse lugeda 30 sekundiga lehekülg
ja siis tuleb juba mõista teksti põhisisu. Samalaadseid harjutusi soovitab
P. R. Scheele (1993).
Nägemisvälja
laiendamiseks on soovitatav trükkida üksteise alla sõnarühmad, mis tuleb
ühe pilguga haarata. Pilk liigub mööda tulpa ülalt alla ja kujunevadki
vertikaallugemise harjumused. Sellistes tulptekstides tundub olevat otstarbekas
trükkida võtmesõnad kohakuti, et need oleksid kõigepealt selgelt nähtavad.
Kui tulptekste ei ole, siis võib kasutada ajalehte, mille veerud on kitsad
ja seetõttu ei kahjusta vertikaallugemine oluliselt mõistmist. Suunates
pilgu rea keskele, näeb lugeja peaaegu tervet rida, ainult mõned tähed
rea algusest ja lõpust tuleb aimata.
Valiklugemise
põhiliseks teeks on olulise lugemine ehk libilugemine (ülelibisemine) (ingl.
keeles skimming), mille puhul tekstis jäetakse lugemata sõnu, lauseid
või lõike. Vahelejätmisel võib olla mitmeid põhjusi.
1.Osa
teksti on tuntud ja selle lugemine kulutaks asjatult aega.
2.Esialgsel
tutvumisel uudse materjaliga aitab detailide vahelejätmine kergemini mõista
põhilist.
3.Osa
sõnu tekstis võib päris hästi ära arvata eelnevate sõnade põhjal - nendel
hästi ennustatavatel sõnadel ei tasu pilku peatada. Olulise lugemisel peatatakse
pilk kõige tähtsamatel sõnadel ja lausetel. Nende kiire leidmine tekstist
ei ole kerge, seetõttu nõuab olulise lugemine tähelepanu tugevamat koondamist
kui aeglane lugemine.
Olulise
leidmisel saame toetuda esiletõstetult (rasvaselt, sõrendatult) trükitud
sõnadele ja lausetele. Faktide ja üksikute mõtete leidmisel aitavad meid
indeksid, mille kasutamise oskus tuleks omandada. Lõigus on kõige olulisemad
esimene ja viimane lause. Esimeses lauses ütleb autor tavaliselt, millest
ta hakkab rääkima, viimases lauses püüab ta lühidalt kokku võtta lõigu
mõtte. Sama põhimõte kehtib artikli või raamatu kohta tervikuna: sissejuhatusest
selgub, mida käsitletakse, lõpus toob autor põhitulemused ja järeldused.
Valiklugemine
toetub suuremal või vähemal määral teksti aimamisele, millesse tuleb aga
ettevaatlikult suhtuda. Kui autori mõtteid õigesti aimatakse, siis on valiklugemine
küll suur võit, aga aimamine võib ka ekslikuks osutuda ja siis loeme tekstist
välja meile tuttava või meeldiva ning ei märka autori mõtteid. Väheviljaka
lugemise ühe põhjusena nimetasime paindlikkuse puudumist lugemisel. Paindlikkuse
saavutamiseks tuleb lugemisel kasutada erinevaid tehnikaid - lugemise kiirus
vastaku lugemise eesmärgile. Erinevatest lugemistehnikatest vaatleme
kaht.
Kui
me tahame raamatu sisu omandada, siis peame selle läbi töötama mitu korda.
Ent pole otstarbekas lugeda raamatut mitu korda tervenisti läbi, me kulutame
küllaltki palju aega, aga meelde jääb vähe. Raamatuga töötamise tehnikatest
on populaarne OKüLVÜ (Koemets, 1979, lk. 110-115).
Raamatuga
töötamise esimeseks astmeks on selles orienteerumine. Tutvutakse raamatu
tiitellehega, eessõnaga, sisukorraga, lõppsõnaga. Võidakse lugeda olulisemat
kõige huvitavamatest peatükkidest, vaadata illustratsioone. Orienteerumise
tulemusena peab selguma, millest raamatus on juttu ja kas seda tasub lugeda.
Teiseks
astmeks töös raamatuga on küsimuste esitamine ehk eesmärgi seadmine. Küsimused
aktiviseerivad mõtlemist ning aitavad teksti paremini mõista ja meelde
jätta.
Alles
nüüd on otstarbekas asuda raamatut täielikult lugema. See aste töös raamatuga
on kõige tavalisem ja sellest räägitakse ning kirjutatakse kõige rohkem.
Kui raamat on isiklik, siis võib sellesse teha märkmeid, näiteks kirjutada
juurde oma mõtteid. On soovitatud ka kriipsutada alla oluline või see,
mida tahame kiiresti leida, kuid R. Maynard (1994) leiab, et esiletõstmine
võib kahandada lugemise efektiivsust, kuna jääb mulje, et seda materjali
võib mõtestada hiljem.
Neljandal
astmel vastatakse mõttes küsimustele, mis seati teisel astmel. Selline
kordamine tihendab seoseid loetu ja lugeja kogemuste vahel. Kordamine on
väga tähtis. W. Adams (1974, lk. 213) väidab, et ilma kordamata ununeb
raamatust kahe nädalaga 80%, kui korratakse, siis ainult 20%. E. Koemets
(1979, lk. 114) näitab, et mõttes kordamisele tuleks kulutada 60% õppimise
üldajast.
Raamatuga
töötamise viimaseks astmeks on ülevaate tegemine - raamat lehitsetakse
veel kord läbi, et selgitada, kas kõik oluline jäi meelde. Arvatavasti
võib kaht viimast astet ka osaliselt ühendada.
Kirjeldatud
viiest astmest nõuab ainult kolmas raamatu täielikku lugemist. Kaks korda
tuleks raamatut valikuliselt lugeda (esimene ja viimane aste). See levinud
süsteem rõhutab aga mõtlemist raamatu sisu üle ilma seda sel momendil lugemata
(teine ja neljas aste). Süsteemi nimetuse OKüLVÜ saame tema astmete nimetuste
esitähtedest: orienteerumine, küsimuste esitamine, lugemine, vastamine,
ülevaade.
Teise
süsteemina töös tekstiga väärib märkimist integraalne algoritm, mis täpsustab
teatud määral küsimusi, millele tekstist vastust otsida. Integraalses algoritmis
soovitatakse teksti sisu meelde jätta teatud skeemi järgi, näiteks paigutades
olulise informatsiooni inimese keha erinevatele osadele. Esimene meeldejäetav
andmete plokk on ilmumisandmed: teksti autor, pealkiri, ilmumiskoht, aasta.
Selle andmeteplokki võib mõttes kirjutada inimese pea kujutisele. Teine
andmeteplokk sisaldab fakte ja põhiideid.Meeldejäetavateks
faktideks võivad olla inimesed, sündmused, arvandmed jne. Need kõige mahukamad
andmed kirjutatakse mõttes inimese kehale. Kolmas andmeteplokk koosneb
kahest osast: hinnang ja rakendused. Hinnanguna säilitatakse otsustused
selle kohta, kuivõrd põhjendatud ja uudne on tekstis esitatu. Loetu rakendust
võib kavandada vestlustes, tegevuses jm. Seda andmeteplokki võib ette kujutada
inimese kahe jalana. Niisuguse skeemi omandamine võtab aega, kuid hiljem
on meeldetuletamisel abiks teksti põhisisu piltlik kujutis.
Kiirlugemise
õppimisel rõhutatakse veel sisemise rahu saavutamist enne õppetundi.
Selleks kasutatakse tüüpilisi sisendamise võtteid: palutakse inimestel
istuda hästi mugavalt, sulgeda silmad, neile antakse kuulata rahulikku
muusikat ning vaikset merekohinat. Diktor sisendab siis, et inimesed suudavad
lugeda kiiresti, neile jääb kõik vajalik meelde, lugemine on nauding jne.
Sisendamise järel äratatakse õppurid ja nad suudavad nüüd kogu vabanenud
energiaga teha harjutusi.
Kiirlugemine
ahvatleb paljusid inimesi ja nii on turul ka hulgaliselt pakkumisi kiirlugemise
õppimiseks (Yaworski, 2000). Ilmselt kõige kallimad on kiirlugemiskursused,
kus juhendaja käe all kiirlugemise oskusi treenitakse. Kiirlugemise iseseisvaks
õppimiseks on ilmunud palju raamatuid ja on välja töötatud audiokassete.
Kaasajal kõige populaarsemad on aga ilmselt arvutiprogrammid, mis võimaldavad
iseseisvalt kiirlugemist õppida. Neid programme on erinevaid: mõni pakub
lugemiskiiruse tõusu kaks korda, teine seitse korda; mõni lubab efekti
11 minutilise tegevuse tulemusel, teine kavandab mitmekümne tunniseid harjutusi,
mõni nendest on suunatud ainult lugemiskiiruse tõstmisele, teised on osaks
õpioskuste arendamisel jne.
Kiirlugemisprogrammide
kirjeldusi on esitanud TÜ üliõpilased oma teadustöödes. Esitan nendest
töödest autorite loal siin kaks lisadena. Kaimar Karu tutvustab oma kursusetöös
(Lisa 1) kahte üsna head kiirlugemise programmi: AceReader ja RocketReader.
Luigi Päri kirjeldab ja analüüsib oma lõputöös (Lisa 2) viit välismaist
kiirlugemisprogrammi: EZ Reader, RAM, Lectra, CULT ja Vortex.
Heaks
informatsiooni allikaks internetis on momendil (9. august 2000) Rosenbaueri
linkide loetelu (http://www.rosenbauer.de),
milles on viited nii kiirlugemisprogrammidele kui ka raamatutele ja artiklitele.
Lisan ka omalt poolt mõned aadressid kiirlugemise kohta internetis (09.08.2000):
Kiirlugemist
treenivaid programme on palju, mistõttu täieliku ülevaate saamine nendest
on väga raske. Asjasthuvitatu võib ise kasutada otsingumootoreid ja demoversioone
oma arvutisse tõmmata. Nende programmide kasutamisel tuleb aga ilmselt
arvestada üht: kiirlugemisprogrammid treenivad väga sageli silmaliikumisharjumusi,
kuid teksti mõistmine on selle sisu semantiline töötlemine. Teksti mõistmine
on kiire ja edukas, kui lugejal on teksti sisu valdkonnas olemas suured
mõtteplokid, millega ta suudab kiirelt opereerida. Taoliste mõtteplokkide
kujundamine on kiirlugemise õppimise oluliseks osaks. Seda mõtet on põhjalikumalt
arendanud Luigi Päri oma õpetajakoolituse lõputöös (Lisa 2).
Teaduslikke
uuringuid kiirlugemisprogrammide efektiivsusest on raskem leida, kui neid
programme endid. Siiski, mõned katsed on tehtud.
Shelley
B. Wepner, Joan T. Feely, Bonnie Minery (1990) konstateerivad, et arvutid
omavad väikest positiivset mõju õppimise tulemuslikkusele, mistõttu nad
peaksid soodustama ka lugemisvõtete omandamist. Nende oma katses arvutitega
töötanud kolledzi õpilaste grupil lugemisoskuse näitajad tõusid statistiliselt
oluliselt, kuid ilma arvutiteta õppinud õpilastel polnud tulemuste juurdekasv
statistiliselt oluline. Nad järeldavad ettevaatlikult, et arvutitest võib
kolledzi õpilaste lugemiskursustel kasu olla.
Stacy
R. Vollands, Keith J. Toppingja
Ryka M. Evans (1999) uurisid arvutiprogrammi Accelerated Reader efektiivsust
võrreldes lugemise tavaõppega ja intensiivõppega. Arvutiprogrammi abil
õppimine andis viimatinimetatuist suuremaid juurdekasve standardiseeritud
lugemistestis ja ka hoiak lugemise suhtes muutus positiivsemaks Accelerated
Reader'I kasutamisel.
Zvia
Breznitz ja Anthony DeMarco (1994) uurisid, kas Vortex programmi abil on
võimalik tõstaka täiskasvanud lugejate
lugemiskiirust. Nad lasksid algul katseisikuil lugeda tekste oma vabalt
valitud kiirusega ja hiljem andsid arvutiga tekste katseisikutele ette
nende vabalt valitud maksimaalse kiirusega. Ilmnes, et kiiremalt lugedes
oli mõistmine parem 22% võrra. Nad uurisid elektroentsefalograafiga ka
peaaju tööd lugemise ajal ja leidsid erinevusi kiiremal ning aeglasemal
lugemisel.
Käesoleva
programmi üht eelnevat versiooni (2.5) katsetasime Tartu Ülikooli üliõpilastega
1998. aastal (Sadam, 1999). Katses osales 52 üliõpilast. Neil oli võimalik
programmiga töötada neli korda, iga kord kaks akadeemilist tundi. Mõnda
teksti kasutasid üliõpilased korduvalt harjutustes, kuid omandamiskiiruse
muutumise hindamisel võtsime arvesse ainult neid tulemusi, mis olid saadud
esmakordsel teksti lugemisel. Keskmised omandamiskiirused nädalate lõikes
on toodud tabelis 2.
Tabel
2
Katses
leitud omandamiskiirused on madalamad, kui lugemiskiirustena tavaliselt
esitatavad näitajad. Põhjus on selles, et meil on lugemiskiirus läbi korrutatud
omandamise tasemega, aga see oli (1999 a. andmetel) umbes 50%. Teiseks
on lugemine arvutiekraanilt aeglasem kui lugemine paberilt.
Tabelis
ilmnev efekt tundub olevat väike: esimestel nädalatel 8 sõna minuti kohta.
Viimasel nädalal efekt üldse puudub, aga see võis olla tingitud ebaõnnestumistest
viimase õppuse läbiviimisel. Kokkuvõttes on efekt vähemalt 15 sõna minutis
8 harjutustunni kohta. See efekt on kaheksa korda väiksem (120 : 15 = 8)
omandamiskiiruse algtasemest 120 sõna minutis. Sama efektiga kaheksa korda
kauem jätkates võiks algse omandamiskiiruse kahekordistada. Seega võiks
arvata, etselle kiirlugemisprogrammiga
64 tundi harjutades õnnestub loetava teksti omandamiskiirust kaks korda
tõsta.
Küsisime
üliõpilaste käest ka arvamusi programmi kohta ja selle edasiarendamise
võimalusi. Üliõpilaste arvamused programmi kohta olid positiivsemad kui
võiks välja lugeda nende omandamiskiiruse kasvust. Mõned näited üliõpilaste
arvamustest.
"Programm
lõi kõikuma traditsioonilised lugemisharjumused, pärast sellega tutvumist
hakkasin endale teadvustama aja kulumist lugemisprotsessis"
"Väga
meeldis, et arvuti mõõdab aega ja arvutab protsente, et ei pea ise lugemise
kõrvalt sellega tegelema, meeldis, et säilitab tulemusi statistikas ja
enda arengut on võimalik jälgida."
"Programmi
koostajad on teinud tänuväärset tööd, ning ma loodan, et nad jätkavad selle
täiustamist"
"Programmi
tuleb kindlasti laiemale üldsusele tutvustada"
"Koju
tahaks seda programmi! Seal on rahulikum ja saaks paremini keskenduda"
(Sadam, 1999, lk. 16).
Kiirlugemisprogrammi
2.5 on tutvustatud ka keskkooliõpilastele ja emakeele õpetajatele. Nad
on ilmutanud selle programmi vastu suurt huvi ja soovinud, et seda programmi
saaks kasutada ka nooremate õpilastega (isiklik kommunikatsioon Sirli Kriisalt
Türi Gümnaasiumist).
Lõpetame kiirlugemise
käsitlemise. Kiirlugemise õppimiseks kulutatakse 60 - 90 tundi: harjutatakse
kahe kuu jooksul iga päev 1 - 1,5 tundi. Selle tulemusena suureneb teksti
täieliku lugemise kiirus 2 - 3 korda (Vormsbrecher & Kabin, 1976, lk.
4). Kord omandatud kiirlugemisoskus säilib üsna hästi, sest seda kasutatakse
igapäevases lugemises. Kiirlugemisoskusest võib kaduda poole aastaga 10
- 50%, järelikult tuleks aeg-ajalt korrata harjutusi, mille abil kiirlugemine
omandati.
Kiirlugemise
õppimisel on enamik harjutusi suunatud silmade fikseerimisvälja suurendamisele,
sest kiire lugeja haarab korraga kaks sõna, aeglane ühe. Fikseerimisvälja
suurendamiseks harjutatakse ühe pilguga haarama üha pikemaid sõnarühmi,
olulist abi võivad seejuures pakkuda harjutused arvutiprogrammidega.
Sisuliselt
on kiirlugemise õppimine vaimse töö efektiivsuse tõstmine. Selle aluseks
on sõnavara arendamine, mitmesuguste lugemistehniliste võtete omandamine
eesmärgiga leida kiirestitekstist
vajalik informatsioon. Lugemise tõhustamiseks on palju teid. Kiirlugemisel
haaratakse ühe pilguga sõnarühmade koondmõtteid, taibatakse kiiresti kõrgemaid
üldistusi ja loetu põhjal tekkivad kergesti kujutlused. Kiirlugemise õppimine
nõuab üsna tõsiseid pingutusi, sest tuleb kujundada uued lugemisharjumused.
Kes on aga kord kiirlugemisoskuse omandanud, see loeb imelise kergusega
ja mõistab teksti hästi.
Adams
W. R. (1974). Reading
skills. A guide to better reading.
New York, et al.:John Wiley & Sons. -245 p.
Andrejev
O. A., Hromov L. N. (1989).
Tehnika b?strogo tštenia. Moskva. - 204 lk.
Andrejev
O. A., Hromov L. N. (1997).
Tehnika b?strogo tštenia. Minsk
Anson
C. M., Schwegler R. A. (1997).
The Longman Handbook for Writers and Readers. New York, etc.: Longman,
861 p.
Bamberger
R. , Sretenovic K. (1993).
Besser lesen, besser lernen. Anregungen und Hilfen für Lehrer, Eltern und
Schüler.
Wien: Institut für Schulbuchforschung, 81 p.
Bamberger
R. Boyer L. (1992).
Erfolg im Lesen, Erfolg im Lernen. Wie Eltern ihren Kindern helfen können. Wien:
Institut für Schulbuchforschung, 80 S.
Breznitz
Z. & DeMarco A. (1994).
Self-paced versus fast-paced reading rates and their effect on comprehension
and event-related potrentials. Journal of Genetic Psychology, vol.
155, issue 4, p. 397- (+11p).
Farr
R.
(1969). Reading:what can be measured. Newark, Delaware: Indiana
University. - 305 p.
Graham
K., Robinson H. (1992).Study
skills handbook. IRA.
Koemets
E. (1979).Kuidas
õppida. Tallinn: Valgus 2. Trükk. - 176 lk.
Kuznetsov
O. A., Hromov L. N. (1977).
Tehnika bõstrogo tštenia. Moskva: Kniga. - 192 lk.
Loeser
F.
(1980). Ratsionaalne lugemine. Juhend kiiremaks ja p?hjalikumaks
lugemiseks. Tln.: Valgus.
- 195 lk.
Ott
E. (1988).
Optimales Lesen. Schneller lesen - mehr beahalten. Ein 25-Tage-Programm.Hamburg:
Rowohlt,. - 250 S.
Maynard
R. (1994).
Tips for reading faster and smarter. Nation's Business, vol 82,
Issue 3, p.10.
Mikk
J. (1997).
Ideed ja inimsaatused. Haridus,nr
3, lk. 11-14 ja nr 4, lk. 30-34.
Mikk
J. (1980).
Teksti m?istmine. Tln.: Valgus,136 lk.
Miller
M., Steeber S.
(1979).
Reading faster and rememberingmore.
Vol. 1 and 2. Boston.
Powereading
(1985).
3-d ed. P. A. R. Incorporated. Book 1: Reading for power. Book 2: Building
vocabulary power. Book 3: Study skills.
Sadam
M. (1999).Kiirlugemisprogrammi
analüüs. Seminaritöö. Käsikiri TÜ pedagoogika osakonnas. 18 lk.
Scheele
P. R. (1993).The
PhotoReading Whole mind System. Wayzata, Minnesota.
Schmith
H. P., Dechant E. V. (1961).Psychology
in teaching reading. New York: Englewood Cliffs. - 470 p.
Simmons
J. S., Palmer B. C. (1990).
Reading by doing. An Introduction to effective reading. Lincolnwood,
Illinois. - 293 p.
Taylor
E. A. (1957).
The spans: perception, apprehension and recognition as related to reading
and speed reading.American Journal
ofOphtalmology, vol. 44, No
4, pp.501-507.
Vollands
S.R., Topping K. J. & Evans
R. M. (1999).
Computerized self-assessment of reading comprehension with accelerated
reader: Action research. Reading & Writing Quarterly, vol 15,
issue 3, p 197- (+15 p).
VormsbrecherV.
F.,Kabin V. A. (1976). 100
stranits v tšas.
Kemerovo, 112 lk.
Yaworski
J.
Developments. Journal of Developmental Education, vol 23,issue 3
p.40-43.
Wepner
S. B., Feely J. T., Minery B. (1990).
Do computers have place in college reading courses?. Journal of Reading,
p. 348-354
Zielke
W. (1988).Schneller
lesen, intensiver lesen, besser behalten. Landsberg: Moderne Verlagsgesellschaft. 
Ülevaade
kiirlugemisprogrammidest
Kiirlugemisprogrammide
efektiivsusest
Kirjandus